趙燕

【摘要】在低年級圖畫故事的閱讀教學中，教師引導學生閱讀，從預測性閱讀開始規(guī)劃學生閱讀教學的支架：通過師生共讀（閱讀能力指標體系、對話式教學、小組合作共享閱讀）過渡到學生獨立閱讀，學生完成了記憶層、理解層與思考層的知識統(tǒng)整，從中感受閱讀興趣并提升了閱讀的效果，營造了學習互動、教師適時引導支持、學生主動建構知識為目的的閱讀教學過程。

【關鍵詞】支架式教學;故事閱讀;低年級;教學策略

“倡導全民閱讀”是十三五時期的重點工作之一，規(guī)劃中提出要建設“少年兒童閱讀工程”，閱讀教育的推廣有利于兒童從小建立良好的閱讀習慣與態(tài)度。提升兒童的閱讀力不只是在行動中識字這么簡單，而是要具備整合文本信息的能力，進而提取觀點并評估文章，閱讀的重點在于理解、歸納、組織、表達、應用、創(chuàng)造、分享與更新自身觀念的能力。教師除了要在閱讀數(shù)量與興趣上引導學生，還需要深入思考，如今的兒童閱讀應怎樣讀，即深入研究兒童閱讀策略。

一、支架式教學的理念與特征

支架概念起源于心理學家維果斯基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”學說（1978），他認為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的能力水平，指其獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是潛在的發(fā)展水平，指兒童在獲得成人或同伴協(xié)助后可能達到的能力水平。兩者之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基的觀點扭轉了傳統(tǒng)意義上學習在個體發(fā)展中的角色，給予了教育工作者很多的信心。支架教學的特征在于有共同的學習目標，教師根據學生學習的進度適當提供合適的支持與幫助，這一層面可視為支架教學最重要的特征。在學生學習的過程中，不是被動地接受知識，而是主動地參與對話互動，教師在了解學生的困難后提供支架，并在不需要的時候拆除。

二、低年級適用的兒童文學文體與支架閱讀策略

1.低年級適用的兒童文學文體類型

兒童文學是一種文學性語言，在圖畫書世界里，文字與圖畫同樣重要，文字用它適合閱讀的語言和組織，貫穿整個事的發(fā)展、描摹各項細節(jié);圖畫則可讓兒童了解構圖，展現(xiàn)主角特征，凸顯故事的情節(jié)。圖畫書的靈魂在于故事性，“圖畫故事”里的故事，也是一個“故事”，不過這故事的寫法，跟一般的故事稍稍不同，那就是“可以用圖畫表達的那部分”可以不寫。圖畫書中文字與圖畫的關系是一唱一和的，優(yōu)秀作家的故事是對畫家的一種出色的挑戰(zhàn)，而畫家接過挑戰(zhàn)，進而通過圖畫對故事進行詮釋，合力構成了一部成功的作品。

2.低年級兒童圖畫書閱讀的支架策略分析

成年人往往忽略了——兒童獨立閱讀需要一定的識字能力與閱讀策略，在閱讀能力的培養(yǎng)上，成年人應該成為兒童閱讀的點燈人。在低年級圖畫書閱讀中，許多國內外學者強調“支架”這一概念，認為在兒童閱讀中成年人的支持是語言發(fā)展最為關鍵的一個環(huán)節(jié)。在閱讀中，每個兒童都是“意義創(chuàng)造者”，他會從不同線索（如手勢、臉部表情、情境、物品、聲音等）來猜測別人試圖與他溝通的信息……兒童透過圖書，透過先前對故事內容或故事基本結構的了解，透過他所認識的字母或單字，去猜測文字的意義。在此基礎上，教師或家長充當觀察者、協(xié)助者和指導者的角色。在探討低年級兒童閱讀策略時，支架式教學的關鍵環(huán)節(jié)有：其一，成人通過談話了解并評估兒童的學習能力，以便提供適當?shù)闹Ъ苓M行學習支援;其二，兒童與成人之間共享信息，相互學習;其三，教師通過教育性對話引導兒童，以便兒童可以獨立解決問題。

（1）閱讀前——預測性閱讀

預測性閱讀屬于閱讀前的暖身活動，這是支架教學的第一步，兒童會從封面、作者介紹再到封底的訊息進行閱讀，了解這本書的創(chuàng)作動機以及關鍵資訊。在這一過程中，教師需要主動、積極地明晰故事的結構、背景知識，需要提前備課的課堂活動形式有：通過故事封面與標題預測文本內容;采用猜謎、游戲等趣味性的活動引發(fā)兒童學習動機;多角色地朗讀課文等。

瀏覽封面。一般就封面的提問大體有兩個方面：一方面教師可以引導學生思考，從書名以及封面設計你可以聯(lián)想到什么？另一方面，你想從這本書里知道些什么？以佐野洋子（日）所作的繪本《活了一百萬次的貓》為例，從封面的圖像預測線索：這個故事發(fā)生在哪里？書中有哪些角色？從書名延伸的聯(lián)想：為什么這只貓能夠活100萬次？這只威風的虎斑貓經歷了哪些離奇的故事呢？（即興隨想：寫下任何關于這本書的相關問題，比如，這只貓活了一百萬次，它快樂嗎？）最后是5W1H的系統(tǒng)推理：以（Where， When， Who， What， Why， How）的提問形式，啟發(fā)學生思考繪本。

作者基本信息。了解作者的相關情況時，主要從三個方面進行閱讀指導。其一，這本書是文學類還是科普方面的繪本？文學類側重于文字的含義與思想主旨，科普類側重于知識體系的把握，生活類的主題則是日常生活的反映等。其二，是本國還是外國的創(chuàng)作？借助文化背景可以幫助兒童更好地進行閱讀，作者所提的見解是人性普遍的問題還是文化情境的差異？文字的流暢性是否因翻譯而有所影響？

封底的閱讀。從封底的文字介紹推薦了解書的內容與風格，建構這本圖畫書的概念，有助于全書的閱讀。例如，英國海倫·皮爾斯編著的《如何養(yǎng)好一只狗》這本圖畫書，封底就用文字總結了這本書討論的核心問題：選一只什么樣的狗養(yǎng)？面對一大堆棘手的問題，作者指出：忠誠、溫暖的狗是孩子最好的玩伴，養(yǎng)狗還可以培養(yǎng)孩子的愛心和責任感，為家庭生活增添很多樂趣……這樣的表述就是對全書的總結，幫助兒童更好地認識妙趣橫生的養(yǎng)狗指南。

（2）閱讀中——支架教學的關鍵

熱身——教師與兒童一起瀏覽、朗讀和討論故事內容?！盁嵘怼奔磁c兒童共讀童書階段。在低年級兒童的班級中，故事討論是多姿多彩的，往往因為故事主題的關系，兒童有無限的個人經驗分享空間，也提供了合作思考的機會，幫助兒童間對故事內容的理解及養(yǎng)成傾聽與發(fā)問的技巧等。例如，在《不會寫字的獅子》中，獅子只是想告訴母獅她有多么美麗，他想和她在一起，這樣看似簡單的故事，兒童卻可以從多角度解讀，有殘酷的一面，獅子吃掉了牧師、鱷魚，吃掉了長頸鹿;也有溫情的一面，母獅子耐心教獅子寫字。

低年級兒童閱讀能力指標的兼顧。低年級兒童閱讀不強調逐字逐句認識生字，遇到不懂的字詞時，教師應鼓勵學生利用上下文、插圖、大聲朗讀或故事背景等知識去預測。有臺灣學者提出了閱讀知能指標，用這樣一種有效的方式進行兒童閱讀力的解讀具有啟發(fā)意義。“閱讀知能指標以提升兒童的閱讀興趣為目的，因此在指標敘述上，不要強調學生的閱讀效率”。它主要包含了四個大的方面，字義的辨析、閱讀理解、閱讀應用及閱讀的態(tài)度。對于低年級的兒童來說，主要關注的是其所指紅色勛章兩級。這樣的閱讀知能指標類似于德國兒童閱讀推廣時使用的“閱讀尺”，兒童的身高可以幫助成人輔導閱讀。以“紅一勛章”為例，這一階段在字詞上比較關注用正確的拼音識字，流暢地朗讀出故事文本并能夠積累一部分簡單的詞匯。在理解上，兒童能夠了解故事的大體內容，用自己的話描述文中的細節(jié)并回答問題，發(fā)現(xiàn)自己在閱讀上的困難，勾畫出自己看不懂的字，進入支架教學的學生獨立閱讀階段。

對話式閱讀教學。美國心理學家懷特赫斯特（Whitehurst）在1988年首次提出一種指導兒童閱讀的新方法，即對話式閱讀。這種方法的關鍵在于成人與兒童一起分享閱讀的感受，獲取閱讀的體驗，在低年級的圖畫書閱讀中，對話式閱讀有重要的作用?！皩υ挼膬热菁扔懈改搁喿x圖畫書中的文字，也有父母根據自己對圖畫書書面的理解講述給孩子聽的，還有些內容是孩子根據自己對畫面內容或父母講述內容的理解告訴父母的。”

對于低年級的兒童來說，對話式閱讀教學有三種較適合的提問方式，其中成人的引導對兒童閱讀力的提升非常關鍵。其一，補充型提問。這是一種留白的提問方式，成人空出問題，讓兒童自己給出答案，鼓勵兒童就繪本的文字或圖片發(fā)表自己的見解，不墨守成規(guī)，幫助兒童將已有的生活體驗與文本預測的知識融入圖畫書的理解中，促進想象力的發(fā)展。其二，想象性的提問。這是一種需要融入兒童生活體驗的提問方式，很多圖畫書的故事設計都有留白，想象性提問有助于兒童搭建故事的想象世界與現(xiàn)實世界之間的橋梁，提高兒童的口語表達能力、講述故事的能力。

小組合作與共享。在對話式教學活動中，教師有一個重要職責是“計劃可讓教育對話有意義與有效的互動，如小組、個別、大團體?！贝罱ㄖЪ艿闹匾蛩厥墙處熍c學生之間的共享活動。因為有著共同的話題和嗜好，低年級故事教學一旦打開話匣子，即使是平日里內向的兒童都愿意與其他兒童分享并進行互動。

（3）閱讀后——統(tǒng)整原則

支架教學這一層次側重“我學會了什么？”表示讀者的繼續(xù)提問和探索。提問是探究的重要成分，充斥著整個學習歷程，閱讀后的教學側重于記憶層和思考層的整合。

記憶層。教師需帶領兒童再次對故事的情節(jié)、主題和結構進行回憶。情節(jié)上回憶故事發(fā)生的背景，有哪些角色？彼此之間的關系以及事件的起因與發(fā)展。在主題框架上，以各段落、篇章內容延伸為線索，故事有哪些議題？以這些議題的共同特征是什么展開回憶。在故事結構的梳理上，一般故事的發(fā)展是以線性結構呈現(xiàn)的，表現(xiàn)起承轉合的情節(jié)進程;有些故事呈現(xiàn)出主題與子題的網狀關系，網狀結構有利于回憶時掌握全書的脈絡。

思考層。這一層次主要提升的是兒童的思維能力和讀寫能力，進而將閱讀的內容內化為自己的養(yǎng)分，建構知識體系。其一，比較作者的觀點與自己先前預測閱讀的差異，提出質疑并借此進一步澄清問題，轉化為自己的知識系統(tǒng)。這里可以讓兒童填寫閱讀學習單，注重對故事結構、人物特色、個人看法以及字詞鞏固方面的總結。其二，知識統(tǒng)整學習，發(fā)展實踐能力。在個人閱讀的基礎上，這一階段側重于班級閱讀、圖書館活動以及寫作能力的發(fā)展。班級閱讀中可開展小組共享、各科教師推薦、好書交換、全年級共讀一本書等活動。在全校范圍可開展圖書館有獎征文活動、網絡圖書會、說故事高手、故事改編、小書創(chuàng)作、課本劇等活動，在此基礎上營造親子共讀的氛圍，創(chuàng)新作文教學的模式。“圖畫故事書除在圖像方面可以提供跨文化的理解外，在故事方面，有的寓言故事充滿令人喜悅的對話，提供兒童對話寫作的示范;有的故事則有精彩的描述性語言，提供兒童寫作時遣詞斟酌的參考?！?/p>

在低年級圖畫故事閱讀中，一個有效的支架搭建教師需要開展如下工作：預測性閱讀，在此基礎上設計有針對性的閱讀支架——閱讀能力指標、對話性活動、共享性活動以及閱讀后的統(tǒng)整信息，引發(fā)兒童思考與理解，滿足兒童需求，進而撤掉支架開始協(xié)助兒童閱讀，開展閱讀實踐。教師在指導學生閱讀時，低年級采用以文學作品為素材的圖畫故事，在合作中建構有意義的自我認知，加上教師的適當協(xié)助、示范與引導，能夠幫助兒童感受閱讀的樂趣，培養(yǎng)良好的閱讀習慣。語文教學與兒童閱讀的關系越來越密切，對兒童來說，比閱讀能力更為重要的是閱讀愛好，而閱讀興趣的前提是閱讀愉悅感。在兒童生命的最初歲月里，閱讀愉悅感是兒童閱讀策略探索的前提。

【參考文獻】

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陳昭珍，李央晴，曾品方.發(fā)展適用于我國兒童之閱讀知能指標與評量之研究[J].研考雙月刊，2010，2（01）：55.