范盈盈

一、闡釋教學目標

（一）教學目標

1.通過復原比照，理解別里科夫人物的復雜性。（重點）

2.通過聚焦探究，理解契訶夫作品的恒久價值。（難點）

3.通過深度討論，培養(yǎng)學生批判性思維品質。

（二）設置依據

1.學情方面：約為9000字的原版小說，被壓縮到4000字左右，造成學生前置性學習中的諸多困惑：比如人物單薄、符號化，情節(jié)推進不合理，這些問題恰恰有損經典小說的藝術性，所以，將足本和刪節(jié)本放在一起進行比較，可以發(fā)現刪掉了別里科夫談戀愛的具體過程和心理變化，也刪掉了敘述者布爾金和伊凡內奇。以此為切入點，既是學生學習過程中的有力抓手，更是開展群文閱讀的有效方法。

2.研究現狀： 關于契訶夫其人其文的研究和教學案例不勝枚舉，作者大都從作品主題闡釋、藝術風格鑒賞、人物形象分析、人性挖掘等角度開展。雖然有刪節(jié)問題的探討，但大多都以教材刪節(jié)本為依托，適時補充相關內容，并沒有展開深入、多元的對比。

而且，在以往教學中，人物形象分析主要集中在別里科夫身上，而對客觀敘事者布爾金和伊凡內奇的探討多有忽略，尤其是對轉播視角伊凡內奇的作用，還有待深入探討。我認為通過敘述者伊凡內奇更能接近契訶夫寫這篇小說的真實意圖，也更有利于學生感受、認識這篇小說，進而實現對話、反思和評估。

更為重要的是，《套中人》主題意蘊的解讀可分為社會政治批判、文化批判和人性批判三個層面，三者解讀均有其合理性，多元化的主題意蘊為本課的批判性閱讀提供了有力的支撐，課堂上多元的對話某種程度上會促成理性的權衡，從而達成對經典的重新建構。

理論依據：《普通高中語文課程標準》（2017年版）特別提出要對學生“邏輯思維”和“批判性思維”進行訓練和提升，這是本節(jié)課教學設計的理論依據。同時，《批判性思維帶你走出思維的誤區(qū)》一書指出，質疑是批判性思維的起點，合理的質疑需要有論證作為支撐。這是本節(jié)課教學設計的學法創(chuàng)新依據。

二、規(guī)劃教學活動

環(huán)節(jié)一：前置學習

在本節(jié)課開始之前，用一課時讓學生完成前置性學習，學習任務是：閱讀刪節(jié)本《裝在套子里的人》和足本《套中人》，進行圈點批注；圈出刪掉的部分，提出自己認為最值得探討的問題，寫下感受。

設計意圖：要想讓學生在第二課時完成比較閱讀和深入探討，就得給他們安靜閱讀和思考的時間，同時讓學生提出問題，以便第二課時進行質疑。

環(huán)節(jié)二：質疑導入

投影呈現學生閱讀感受與質疑：

我先讀完《裝在套子里的人》，再讀《套中人》，前者給我的印象是高度抽象的、符號化的、不可信的、可笑的；后者則是極其生活化的，具體可信的，不知道教材為何要如此刪節(jié)，他們的刪節(jié)依據到底是什么？

我感覺《裝在套子里的人》很多地方莫名其妙，華連卡竟然會和別里科夫談戀愛，似乎大家一慫恿兩個人就談婚論嫁了？細看注釋一，發(fā)現是節(jié)選本，為何不能原汁原味呈現呢？

“套中人”一題，寥寥三字，言簡意豐。到了教材里，改名為“裝在套子里的人”，不僅是題目，小說的情節(jié)與人物，也遭到分筋錯骨，與原著大不相同，把近萬字的原著與僅有4000字左右的課文稍加比較，便可得出，套中人，與裝在套子里的人，是兩個不同的文化話語人。

設計意圖：分享學生感受和質疑，既是對前置性學習的總結，同時又激起學生探究的欲望，也是下面教學活動開展的基石。

環(huán)節(jié)三：復原比照

提出主問題：對比足本與刪節(jié)本，刪減內容的背后到底丟失了什么？

學習任務：1.小組四人梳理信息，以關鍵詞形式闡明觀點；2.依據文本論證關鍵詞。

學習步驟：借鑒美國史蒂芬教授在《批判性思維教與學》中發(fā)言圈形式，共分為四個階段：

1.靜心思考：給小組成員3分鐘的沉默時間整理思路，這段時間對于激發(fā)批判性思維討論至關重要。

2.依次闡述：小組成員最多有2分鐘的時間來發(fā)言，明確給出關鍵詞和文本依據。一個人發(fā)言的時候，其他人不得打斷。

3.質疑論證：小組成員只能討論其他人的觀點，可以論證、補充或反駁。

4.歸納總結：將觀點進行歸納概括，補充修正。

在這一環(huán)節(jié)中，各小組提出關鍵詞，板書在黑板上，并依據文本進行闡述，關鍵詞中聚焦最多的有“生活化”“尊重人性”“套中套”等。在學生分享的過程中，教師進行適時引導和深化。

參考分析：以“尊重人性”為例，學生很容易發(fā)現刪節(jié)本少了別里科夫談戀愛的具體內容，初識時一見傾心，差不多每天都要跟華連卡散步，向布爾金坦白，“我是喜歡她的”，但學生的分析往往流于表面。

教師這時要引導學生注意別里科夫談戀愛過程中臉色和神情的變化，初識時別里科夫竟露出了甜滋滋的笑容，而后，越發(fā)陷入愛戀，卻變得更瘦更白，六神不安。

通過細讀，學生可以看出，別里科夫并沒有在愛意的萌動中感到幸福和愉悅，而是加倍的緊張和慌懼，因為他分明感到了他內心的變化，而這些變化也正是他平時指責、攻擊別人的理由。因這恐懼，他便更加急切地在自己的“套子”里蜷縮起來。

實際上，他此后的所有變化，都是在這兩種內心傾向的尖銳對立中造成的：他越是愛上華連卡，就越是感到內心的不安，也就越是極力縮進自己的“套子”里，而他越是極力縮進自己的“套子”里，就越是感到自己生活的孤寂和凄涼，也就越是無法擺脫華連卡對他的吸引。

這就是偉大的文學，即使是別里科夫這樣近乎全面符號化的人物，仍然有著內心的掙扎與斗爭。已經被“套子”異化的別里科夫也有常人的需要，也有愛的萌動，這是他人性復蘇的一種象征。但他的思想鉗制術既轄制全城人，也指向自我?？烧侨诵院头慈诵缘南嗷ソ豢棧餐瑯嫵蓜e里科夫這一人物形象的復雜性。

設計意圖：引導學生比較閱讀、細讀文本、明確觀點、進行論證，適當質疑，進而逐步達成教學目標1：理解別里科夫人物的復雜性。

環(huán)節(jié)四：聚焦探究

學生在分享關鍵詞過程中，會把過多的注意力放在別里科夫人物的戀愛上，雖然提出了“套中套”這樣的關鍵詞，但解讀還是偏向感性層面。針對這一狀況，教師提出預設問題：聚焦關鍵詞“套中套”，從人物關系、敘事視角、環(huán)境內涵等角度展開探究。

設計意圖：引導學生理解套子的內涵及其現代意義。

環(huán)節(jié)五：總結方法

1.比較閱讀

2.學會論證：圖爾敏論證模型，也是討論方式的依托，當我們想證明一個結論的時候，要提供文本依據，同時要了解辯駁意見，修正自己的結論，最后，歸納概括結論。

3.分清事實和觀點：辨別偽裝成事實的觀點，分析敘述者背后潛藏的信息。

設計意圖：總結方法，強調一課一得，對課堂教學的總結，既強化了本節(jié)課的教學目標——批判性思維，又是接下來群文閱讀的抓手。

環(huán)節(jié)六：群文閱讀（5課時）

1.閱讀系列作品《醋栗》《關于愛情》。

2.學生自由選讀：你最喜歡契訶夫哪篇小說？說出你喜歡的理由。

設計意圖：注重學生的“自主體悟”，追求朱自清先生所說“喜歡去讀，讀了之后還是喜歡”的教學境界。

三、講解重點問題

預設問題：

聚焦關鍵詞“套中套”，從人物關系、敘事視角、環(huán)境內涵等角度展開探究。

講解內容：

同學們，剛剛在你們的分享關鍵詞的過程中，過多的注意力會放在別里科夫人物的戀愛上，雖然提出了“套中套”，但解讀還是偏向感性層面。那么，我們現在就來聚焦“套中套”這一關鍵詞，試著層層剝開這“套中套”，看看其中有幾重含義。

第一重：剛剛有同學已經說到，就別里科夫來說，他就是一個“套中套”的人物，他的身上有雨鞋、雨傘、棉花耳塞這樣的套子實物，更重要的是他的思想已經被完全套牢。

第二重：如果只解讀到這里，還是不夠的，解讀人物要將他放在人物關系里去審視，我們想一想，別里科夫與整個中學的同事乃至全城人這個群體是怎樣的關系？文本中有兩個詞足以體現：“降服”和“轄制”。而且，他是以弱“降服”強。有同學說他是通過告密、靜坐等方式來達到目的，也有同學說這種“轄制”的背后是“沙皇專制制度”。但不要忘記，“我們”“全城人”都“怕”，都不敢反對；“我們”明知道學生犯錯不至于開除，卻仍同意；“我們”明知道華連卡和別里科夫性格迥異，卻還是極力撮合；“我們”在別里科夫死后明明感到大快人心，卻表現得悶悶不樂。這些“沉默的大多數”，他們身上的人性缺失不值得我們去反思嗎？而相比于普通大眾的沉默、空虛，“有思想的、很正派的”人們（如知識分子）的沉默往往比“別里科夫”式的“套子”要可怕得多，這種沉默一個接一個地傳導，逐漸形成了整個社會的“共謀”。政治思想家漢娜·阿倫特認為罪惡分為兩種，一種是極權主義統治者本身的“極端之惡”；第二種是參與者的“平庸之惡”。其中第二種比第一種有過之而無不及。這也就是第二重的“套中套”：眾人自以為是當局和別里科夫這類人套住了自己，其實，自己就是套中人。

第三重：再來看敘事視角，倪文尖先生說，如果我們把小說里所有的元素都剝離光了，剩下唯一不能剝離的就是敘述。有同學剛剛已經說到，這是一個俄羅斯套娃的故事模式，打獵的故事里套著別里科夫的故事。

能發(fā)現這個固然不錯，如果你認真來讀，你會發(fā)現布爾金既是事件的講述者，同時也是參與者。那接下來，大家試一試：能不能在看似客觀的表述中找到布爾金的主觀表達，嘗試分清楚事實和觀點？有同學看到“別里科夫兩個月前才在我們城里去世”，“才”字體現出布爾金對別里科夫的死不是痛惜，不是悼念，甚至有點迫不及待；有同學讀到“差點兒結婚”，讀出布爾金對別里科夫的諷刺；有同學讀到布爾金一直稱別里科夫是“那樣的人”，布爾金將自己放在高高在上的位置。

通過剖析布爾金的整個講述，我們發(fā)現布爾金是從獵奇、諷刺、嘲笑等情感角度對別里科夫進行觀照的。他覺得別里科夫是那樣的人，不自覺地把自己擺到了居高臨下的位置上，與別里科夫的生活有意拉開了距離，但不論是別里科夫還是布爾金，都是身在套子里而不自知的人物。當布爾金在嘲笑別里科夫的時候，其實，他自己就是套中人，這個設計在這里就體現出巨大的反諷力量。

第四重：契訶夫怕讀者僅僅把別里科夫當做奇聞軼事來看，于是又設置了伊萬這個人物，他是布爾金的第一個聽眾，是一個進入到小說內部的讀者。他的感受和態(tài)度，在很大程度上引領了讀者的感受方向，并將別里科夫其人其事的意義升華到整個社會。

他不是一個中學教師，也不是別里科夫的同事，別里科夫的言行對他并沒有產生直接的影響作用，他之所以與布爾金發(fā)生情感、情緒上的共鳴，說明在他的生活環(huán)境和社會環(huán)境中同樣感覺到別里科夫這類人的存在，他同樣受到這類人的精神壓抑和窒息。他可能同樣是套中人，但他卻清醒著，并且想打破這一枷鎖。他說得很明顯，恐懼、自私、保守、精于算計、得過且過、沉默、非理性——這些東西如空氣一樣滲透在所有人的血液中，別里科夫活在每個人身上，他成為了基因式的存在，沒有人可以擺脫。對讀者來說，伊萬內奇也在啟蒙我們，我們是不是也是套中人呢？這也是第四重的“套中套”。

綜上，從小說來看，以“套中套”的講述方式來展現故事，其實是為內容服務，但形式這里又體現出巨大的現代意義，如果這里刪掉就太可惜了。無論是從人與人之間的關系或人與社會環(huán)境的關系來看，還是從小說敘事視角來看，當時的俄國社會是一個“套中套”的社會，套子像幽靈一樣，鉗制每個人的思想，每個人都無法逃脫“套中套”。