丁靜怡

單純的詞語(yǔ)是客觀而僵硬的，只有在具體的語(yǔ)言情境之中，詞語(yǔ)才能彰顯其獨(dú)特的生命意蘊(yùn)，正所謂“字離不開詞，詞離不開句”。生字詞的學(xué)習(xí)就應(yīng)該置于具體可感的情境之中，無(wú)論是理解認(rèn)知，還是積累內(nèi)化，亦或者是實(shí)踐運(yùn)用，都需要在語(yǔ)境下進(jìn)行，才能起到事半功倍的效果。

一、契合認(rèn)知規(guī)律，讓詞語(yǔ)內(nèi)涵更直觀

低年級(jí)學(xué)生正處于形象化認(rèn)知階段，真實(shí)可感的情境往往更容易激發(fā)他們內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿?。因此，文本中一些與學(xué)生生活實(shí)際相差甚遠(yuǎn)的詞語(yǔ)，僅僅憑借對(duì)語(yǔ)言文字的揣摩難以體味出本真要義，更無(wú)法理解詞語(yǔ)所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵。為此，教師就需要利用鮮活直觀的圖片和視頻等資源，呈現(xiàn)文本語(yǔ)言在具體語(yǔ)境下的真實(shí)詞義，在尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解和體驗(yàn)更加直觀化。

如統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)《田家四季歌》一文就運(yùn)用生動(dòng)形象的語(yǔ)言展現(xiàn)了一年四季不同的田園風(fēng)光，文本中有很多的詞語(yǔ)與學(xué)生當(dāng)下的生活以及內(nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)存在一定的差異，如“蠶桑”“插秧”“早起勤耕作”“歸來(lái)戴月光”等，學(xué)生在理解上存在著較大的難度。在教學(xué)過(guò)程中，教師首先讓學(xué)生在整體把握文本內(nèi)容的同時(shí)，圍繞著文本說(shuō)說(shuō)自己看到了哪些關(guān)于美景的畫面，隨后出示了四組不同季節(jié)下田園風(fēng)光的圖片，讓學(xué)生在深入對(duì)比的過(guò)程中明晰不同季節(jié)在景色上所呈現(xiàn)出來(lái)的不同特點(diǎn)，再相機(jī)回歸課文，運(yùn)用自己的朗讀來(lái)展現(xiàn)畫面。最后，教師從學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律入手，運(yùn)用具體可感的形象化圖片對(duì)這些具有理解難度的詞語(yǔ)與畫面進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)加體悟，從而對(duì)詞語(yǔ)的理解水到渠成。

在這一案例中，教師并沒(méi)有將學(xué)生的思維局限在機(jī)械的文字符號(hào)上，而是巧妙地利用了圖片與文字之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在觀察中對(duì)比，在對(duì)比中明晰，在明晰中理解，起到了事半功倍的效果，讓詞語(yǔ)的感知多元化、立體化，引領(lǐng)詞語(yǔ)教學(xué)整體效果不斷提升。

二、觸發(fā)認(rèn)知聯(lián)想，讓詞語(yǔ)體悟更生動(dòng)

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，對(duì)于詞語(yǔ)的理解，教師不可直觀告知，而是應(yīng)想方設(shè)法讓每個(gè)學(xué)生能夠憑借自己的認(rèn)知進(jìn)行深入的揣摩、辨析，讓詞義以更加生動(dòng)而直觀的方式加以呈現(xiàn)。

如統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)《語(yǔ)文園地七》的“字詞句運(yùn)用”中有這樣幾個(gè)生詞：“冰天雪地、鵝毛大雪、云霧繚繞、云開霧散、風(fēng)雨交加、電閃雷鳴”……顯然，這些詞語(yǔ)有著鮮明的表達(dá)共性，即都是指向大自然中的天氣。其實(shí)，這些詞語(yǔ)所代表的具體天氣，對(duì)于二年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)早已不陌生，他們雖然在實(shí)際生活中早已經(jīng)歷過(guò)這樣的場(chǎng)景，但不能運(yùn)用準(zhǔn)確的詞語(yǔ)來(lái)概括這些天氣。這一組詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，就填補(bǔ)了學(xué)生語(yǔ)言積累中的空白，教師可以組織學(xué)生憑借他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對(duì)這一組詞語(yǔ)進(jìn)行合理的生活再現(xiàn)，在腦海意識(shí)中還原詞語(yǔ)所描繪的畫面。比如“冰天雪地”和“鵝毛大雪”這兩個(gè)詞語(yǔ)的教學(xué)，可以向?qū)W生這樣提問(wèn)：“看到這兩個(gè)詞語(yǔ)你聯(lián)想到了哪些畫面？嘗試用自己的語(yǔ)言描繪嚴(yán)冬之際漫天飛雪的場(chǎng)景?！苯處煂⑦@兩個(gè)詞語(yǔ)形象化地植于學(xué)生的思維意識(shí)之中。教學(xué)“云霧繚繞”和“云開霧散”時(shí)，教師可以出示相應(yīng)的圖片，激發(fā)學(xué)生存儲(chǔ)的原始經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生將自己的認(rèn)知積累與詞語(yǔ)語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行有效的對(duì)接。而對(duì)于詞語(yǔ)“風(fēng)雨交加”和“電閃雷鳴”，其實(shí)理解起來(lái)并沒(méi)有太大的障礙，教師就可以從學(xué)生的心境入手，讓他們通過(guò)洞察看到這種場(chǎng)景時(shí)的心情從另一個(gè)側(cè)面感知這些詞語(yǔ)。

教師指導(dǎo)學(xué)生在理解的過(guò)程中沒(méi)有局限在僵硬的文字符號(hào)上，而是借助于生活和想象體驗(yàn)的方式，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在的原始積累，將語(yǔ)言描述與深入理解進(jìn)行高效融通，從而在學(xué)生腦海中形成畫面，根本無(wú)須過(guò)多講述。

三、強(qiáng)化角色體驗(yàn)，讓詞語(yǔ)洞察更具象

閱讀教學(xué)的核心任務(wù)之一便是將課文中原本機(jī)械的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為學(xué)生樂(lè)于接受的生動(dòng)畫面。為此，教師可以嘗試借助于角色體驗(yàn)的方式，激活學(xué)生的思維意識(shí)，幫助學(xué)生建立理解和悅納的通道，將學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)在具象化特征下得到發(fā)展。

統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)《狐假虎威》一文中有著很多四字詞語(yǔ)。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，高效快速地理解這些詞語(yǔ)著實(shí)具有一定的難度，要么認(rèn)知上會(huì)存在較大的偏差，要么就是理解的程度難以到位……在教學(xué)中，教師首先以學(xué)生的認(rèn)知能力為標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生理解起來(lái)具有難度的詞語(yǔ)羅列出來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色的劃分，哪些是描寫狐貍的，哪些是描寫老虎的，形成初步的角色辨認(rèn)。然后，教師讓學(xué)生以拆字、綜合的方式對(duì)這些詞語(yǔ)形成表象的認(rèn)知和理解，并結(jié)合課文中狐貍與老虎兩者之間的對(duì)話，讓學(xué)生大致想象這些詞語(yǔ)所展現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)作與神態(tài)。隨后，教師將課文中含有這些詞語(yǔ)的語(yǔ)句呈現(xiàn)出來(lái)，復(fù)原這些詞語(yǔ)所在的具體語(yǔ)境，再組織學(xué)生通過(guò)角色扮演的方式展現(xiàn)“半信半疑”“東張西望”“神氣活現(xiàn)”“搖頭擺尾”等核心詞語(yǔ)的內(nèi)在意蘊(yùn)，用整體認(rèn)知的方法更好地促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

這些詞語(yǔ)是這篇寓言故事的核心，教師借助于文本的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)理解與表演的情境，讓學(xué)生將閱讀詞語(yǔ)之后形成的情感體驗(yàn)與詞義的理解巧妙地整合在一起，以具象化的方式更好地強(qiáng)化了學(xué)生在角色體驗(yàn)過(guò)程中對(duì)詞語(yǔ)的感知效果。

四、借助以文解詞，讓詞語(yǔ)定位更深刻

所謂“以文解詞”，就是讓學(xué)生在聯(lián)系上下文的過(guò)程中理解詞語(yǔ)。

如統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)《大禹治水》一文中“泛濫”一詞在生活中并不常用，在教材中也是首次出現(xiàn)，尤其是對(duì)于大禹后續(xù)兢兢業(yè)業(yè)地治水是一個(gè)認(rèn)知上的鋪墊，因此不得不教。很多教師都會(huì)讓學(xué)生從這兩個(gè)字的三點(diǎn)水入手，讓學(xué)生意識(shí)到詞語(yǔ)與水密切相關(guān)，隨后就直接告知這個(gè)詞語(yǔ)的意思是指江河湖泊的水溢出來(lái)。很顯然，從與水相關(guān)到最后詞語(yǔ)的解釋，這里的思維跨度非常大，學(xué)生即便理解詞語(yǔ)也是被動(dòng)接受，甚至是直接死記硬背，根本沒(méi)有思維意識(shí)的參與，并沒(méi)有真正理解這個(gè)詞語(yǔ)的意思。如此，詞語(yǔ)教學(xué)該何去何從呢？筆者在研讀文本時(shí)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)詞語(yǔ)的使用與文本語(yǔ)段中其他的語(yǔ)言有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，尤其是在后續(xù)的語(yǔ)言中有所體現(xiàn)。為此，教師應(yīng)及時(shí)為學(xué)生出示課文中的語(yǔ)句：“大水淹沒(méi)了田地，沖毀了房屋，毒蛇猛獸到處傷害百姓和牲畜，人們的生活痛苦極了?！苯處熥寣W(xué)生在熟讀這句話后，深入思考：“這樣的描寫語(yǔ)段與前面的‘泛濫’一詞有著怎樣的聯(lián)系？”很多學(xué)生一下子省悟過(guò)來(lái)：“田地、房屋、百姓和牲畜在大水中的狀態(tài)，其實(shí)正是對(duì)‘泛濫’一詞最生動(dòng)、最形象的解釋?！痹偃纭吨参飲寢層修k法》一文中“四海為家”這個(gè)詞語(yǔ)的教學(xué)，就可以先組織學(xué)生仔細(xì)閱讀課文，明晰植物媽媽會(huì)將自己的孩子送到什么地方為家，再讓學(xué)生從內(nèi)容中進(jìn)行提煉，羅列出“田野”“山洼”等地方;隨后，教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行拓展補(bǔ)充：“植物媽媽還可能會(huì)將自己的孩子送到什么地方？”于是，草原、大海、山溝等課文中沒(méi)有涉及的地方，在學(xué)生的補(bǔ)充中逐步顯示出來(lái);最后，教師再整合文本描寫到的地方和學(xué)生拓展到的地方，相機(jī)指出這就是“四海為家”。

試想，如果教師單純地出示工具書中的答案，那么學(xué)生的收獲就成為一種機(jī)械的認(rèn)知和體驗(yàn)。本案例中，教師就充分發(fā)揮了文本語(yǔ)句之間的緊密聯(lián)系，讓學(xué)生借助于文本的整體性內(nèi)容理解了詞語(yǔ)的核心意思，讓詞義的定位更加形象而深入。

聚焦文本特點(diǎn)、契合認(rèn)知規(guī)律，是進(jìn)行低年級(jí)詞語(yǔ)教學(xué)的重要手段。只有把握了文本的載體性價(jià)值和學(xué)生的主體性地位，詞語(yǔ)教學(xué)才能真正鮮活起來(lái)，學(xué)生才能借此走進(jìn)學(xué)習(xí)的深處，體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)更多的精彩和美好。<E：＼劉可可＼小語(yǔ)園地＼2019園地1期＼尾標(biāo)1.tif>

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市育才小學(xué)西區(qū)校）

責(zé)任編輯 劉 妍