于明

統(tǒng)編本教材在三年級上、下冊各選編了一篇文言文，其中，三年級上冊是第八單元的《司馬光》，三年級下冊是第二單元的《守株待兔》。兩篇小文都屬于篇幅短小、言簡意賅卻極具教育意義的文言文佳作，對于初學(xué)文言文的學(xué)生來說，可以起到很好的“范例”的作用。

對于三年級的學(xué)生，初次接觸

文言文，教學(xué)上切忌上成語法課——課堂自始至終都是詞意古今變化、文言文轉(zhuǎn)成白話文的翻譯等這些機械的知識和訓(xùn)練，這樣的學(xué)習(xí)“體驗”對于今后的文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生的都是消極影響。因此，針對中年級的年齡特點以及課標(biāo)要求，教師還要在“趣”字上下功夫，讓千年的文字靈動起來，讓古老的文化煥發(fā)魅力?；谝陨险J識和思考，筆者針對這兩篇文言文在教學(xué)上做了一些嘗試。

一、“戲說”司馬光，角色代入貫穿學(xué)習(xí)過程

《司馬光》一文選自《宋史·司馬光傳》，主要通過學(xué)生耳熟能詳?shù)乃抉R光砸缸救人的故事反映主人公聰穎機智、遇事沉著冷靜的美好品質(zhì)。對于三年級學(xué)生來說故事本身的難度并不大，很多學(xué)生都了解這個故事，但是對于以文言文為載體的故事在理解上還是有一定難度。尤其是其中的古今語義變化和人稱指代區(qū)分等特有的文言文語言現(xiàn)象，如果將這類語言現(xiàn)象抽取出來單獨講解，不但降低了文言文的趣味性，更使得學(xué)生失去了結(jié)合語境以及聯(lián)系已知進行詞語意思推測能力培養(yǎng)的機會。

在實際教學(xué)中，針對文言文的特點，教師往往愿意采用一一對應(yīng)轉(zhuǎn)譯的形式來設(shè)計學(xué)習(xí)活動，這樣設(shè)計從形式上較為簡單，作為機械性理解的效果未必不好，但是學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)活動中，永遠和真實存在的語言文字有著距離和隔膜，因為在學(xué)生眼中這是測試轉(zhuǎn)譯的題目，而不是實踐認知的素材。為了破解該問題，筆者在設(shè)計整個學(xué)習(xí)活動中引入了一個“我是導(dǎo)演”的角色認定活動，即將學(xué)生定為班級課本劇《司馬光》的導(dǎo)演，同時明確導(dǎo)演的重要職責(zé)就是要了解劇本、分派角色以及宣傳新劇。而導(dǎo)演肩上這三個“光榮使命”對應(yīng)的就是本課的三個主要環(huán)節(jié)，分別是“初讀課文，了解大意”“突破難點，分清人物”“鏈接資料，感知形象”。

導(dǎo)演角色的設(shè)定提升了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，更將語言文字與實際生活進行了對接，形成了真實情境中的言語實踐。這時的課文大意理解不僅僅是知識層面目標(biāo)的達成，更是對接實踐層面的目標(biāo)達成，在了解課文大意的過程中，針對課文理解的難點之一 ——“人物”代詞的區(qū)分轉(zhuǎn)為角色分配：作為導(dǎo)演，你選擇幾個演員飾演劇中的人物？

學(xué)生在角色的分配中對于“群兒”和“眾”，“一兒”和“兒”進行了區(qū)分，這種區(qū)分不是代詞的簡單理解，而是對人物角色的認識，在課堂教學(xué)中有的學(xué)生出現(xiàn)了錯誤，也可以借助角色分配的互動來進行糾正：

師：剛才這位導(dǎo)演說“一兒”和“兒”得分別找兩個同學(xué)，你要是演員，同意嗎？有什么建議給咱們張導(dǎo)？

生：張導(dǎo)，這個“一兒”和“兒”就是那個跌落到甕里的孩子，不是兩個人。

學(xué)生在角色代入的過程中不僅突破了文言文理解的難點，同時形成了一種互動對話，發(fā)揮了言語實踐的實際功能。

《司馬光》一課的主旨需要學(xué)生借助全文的學(xué)習(xí)進行理解，更需要一個合適的途徑進行外化，大多設(shè)計是在課文結(jié)束階段，請學(xué)生說說你覺得司馬光是一個怎樣的孩子。學(xué)生固然能夠感受到人物的核心品質(zhì)，但是司馬光的形象還是站在文字以外，情感以外，沒有走進學(xué)生的內(nèi)心世界。因此筆者這樣設(shè)計最后一個環(huán)節(jié)：如果小劇成功演出，各位導(dǎo)演得宣傳一下主角司馬光，你想怎樣隆重推出你的劇中主角？

生：新劇開演，大宋時代的智慧少年。值得看一看的好戲！

生：面對有人掉進甕中，你是一走了之，還是主動幫忙？看看司馬光如何處理這個難題。

學(xué)生已經(jīng)借助前幾個階段的學(xué)習(xí)對主角司馬光有了深刻的了解，因此，這時的推薦或者介紹便是帶有情感的，即使言語簡單，也是飽含深情的，絕對不是簡單的貼標(biāo)簽、臉譜化的評價。

二、“圖解”愚宋人，寓意剖析助力思維提升

《守株待兔》是統(tǒng)編本三年級下冊第二單元的首篇課文，本單元的體裁全部是寓言，這也為單元的整體學(xué)習(xí)指明了學(xué)習(xí)的方向。用文言文的形式記錄的寓言，更加突出了言語凝練、意味深長的特點。而本課《守株待兔》這則古老的寓言，在前測中筆者了解到全班同學(xué)都通過閱讀繪本或者故事、聽大人講故事或者看視頻等形式了解了故事的梗概和寓意。通過深入調(diào)查分析，學(xué)生所了解的故事一般都會在結(jié)尾處將《守株待兔》的寓意直接揭示出來，這樣的揭示如果從單純的記憶角度是有利的，但是從深入理解寓意的角度是不利于學(xué)生思維的發(fā)展和提升的，因為寓言這一體裁的意味深長正是建立在其背后的邏輯關(guān)系的揭示上。貼標(biāo)簽式的學(xué)習(xí)恰好沒有將文字內(nèi)容、邏輯關(guān)系和主旨寓意形成關(guān)聯(lián)，是一種斷層的學(xué)習(xí)。學(xué)生所謂理解的寓意只是停留在記憶層面，沒有和寓言呈現(xiàn)的故事形成一種聯(lián)系。

為了破解這個問題，筆者在本課的環(huán)節(jié)設(shè)計上，基于學(xué)生的問題“為什么宋國人會被所有人嘲笑”設(shè)計了一個主問題：宋國人到底是怎么想的？圍繞主問題，師生展開了一場宋國人內(nèi)心想法的“跟蹤剖析”。

師：要想深入了解這個宋國人的想法，我們先看看宋國人遇到了什么事，他又做了哪些事。請你在文中找一找，概括地說一說。

生：宋國人看到一只兔子，這

只兔子不知道為什么飛快地撞到樹樁子上，把脖子折斷了。

師：能用文中的詞語概括一下嗎？

生：兔走觸株，折頸而死。

師：我們再概括一下就是“觸株折頸”（板書）。這樣，宋國人就得到了一只兔子（板書“得”）。

……

師：得到兔子的宋國人又做了什么？我們繼續(xù)找一找。

生：這個宋國人釋其耒而守株，想要再得一只兔子。

師：能照著前邊的例子，試著把語言精簡一下嗎？

生：釋其耒而守株，冀復(fù)得兔。

師：我們整合一下就是“釋耒守株”（板書），宋國人把農(nóng)具一扔，靠著樹樁子，心里想什么？

生：兔子兔子趕緊來吧！

生：我今天又可以得到一只肥兔子。

師：用文中的話概括就是——

生：冀復(fù)得兔。

（師板書：冀復(fù)得）

在此環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生提取的重要信息形成了板書。板書如下：

守株待兔

得

觸株折頸 ? ? ? ?笑 ？ ? ?釋耒守株

冀復(fù)得

教師立足板書，引導(dǎo)學(xué)生思考這些行為、想法的背后到底透露出宋國人怎樣的想法。教師添加連接線，將原來的板書變?yōu)樗螄怂伎紗栴}的“邏輯圖”，如下：

通過圖解的形式將宋國人愚蠢的想法復(fù)現(xiàn)出來：原來宋國人認為兔子撞到樹樁折斷脖子這樣的偶然事件還會繼續(xù)循環(huán)形成一個必然事件。

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用圖示的方式畫出自己理解的宋人的愚蠢想法，學(xué)生借助圖示之間的邏輯關(guān)系把握了寓意生成的過程，且對于文字內(nèi)涵的理解也深入了一層，這是單純的講解所不能起到的作用。

三年級的學(xué)生作為文言文初次接觸者，應(yīng)該在教學(xué)過程中提升其學(xué)習(xí)興趣，這種興趣的提升需要教師根據(jù)年段特征和學(xué)生的實際需要創(chuàng)設(shè)情境、引入活動，達成化繁為簡、主動融入的目的，只有這樣，文言文在學(xué)生心目中、在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中才會變得“可愛”，而非“可怕”。

（作者單位： 北京市海淀區(qū)實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉