吳沅澮

建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍是當(dāng)下教育改革中亟待實(shí)現(xiàn)的發(fā)展目標(biāo)，更是關(guān)乎國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略要求?！皫熣?，人之模范也?！绷?xí)近平總書記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上曾特別強(qiáng)調(diào)：“要堅(jiān)持教育者先受教育，讓教師更好擔(dān)當(dāng)起學(xué)生健康成長(zhǎng)指導(dǎo)者和引路人的責(zé)任，要引導(dǎo)教師把教書育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來，做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教?！盵1]可見，新時(shí)代語境之下，教師應(yīng)該具備向著更高生命品質(zhì)發(fā)展的自覺——培養(yǎng)師者的德性。

“師者的德性，是教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)，既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實(shí)踐性凝聚而成的品質(zhì)?！盵2]萬世師表的孔子曾提出：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”自古以來，涵養(yǎng)德性的師道傳統(tǒng)便深深扎根于每一位有志于教的師者心中。傳道授業(yè)的使命，則要求師者們不斷向著更高的精神品質(zhì)看齊，做一位學(xué)高身正的表率者。其中，語文教育工作者，作為特別負(fù)有人文性內(nèi)質(zhì)的學(xué)科教育者，在當(dāng)下則更應(yīng)關(guān)注師者德性培育的可能和應(yīng)然。習(xí)近平總書記曾在系列講話中多次談到：教師不能只做傳授書本知識(shí)的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的“大先生”。正由“大先生”一詞引申開來，筆者認(rèn)為，語文教師的德性培育便是持續(xù)追求一種“大”的精神特質(zhì)?！按蟆痹诖瞬⒎侵?jìng)€(gè)體形態(tài)的某種顯性特征，而更多地是孕于民族倫理和審美發(fā)展中的生命品質(zhì)。從中華文化的發(fā)展歷程來看，它反映了中華美學(xué)的精神傳統(tǒng)；從當(dāng)前的時(shí)代語境看，它更是新時(shí)代語文教師追求卓越發(fā)展的精神指向。由此，我們必須對(duì)“大”的審美內(nèi)涵作多維度探討。

一、師者的歷史傳承：向“大”而生的美學(xué)精神

“大”在中華美學(xué)傳統(tǒng)中具有豐富的旨趣，早在《左傳》關(guān)于“季札觀樂”的記載中，便出現(xiàn)“大”這一范疇。

季札觀《秦》樂后，評(píng)曰：“此之謂夏聲。夫能夏則大，大之至也，其周之舊乎！”見舞《韶箾》者，曰：“德至矣哉！大矣，如天之無不幬也，如地之無不載也！雖甚盛德，其蔑以加于此矣。觀止矣！若有他樂，吾不敢請(qǐng)已！”[3]

在評(píng)論中，季札以“大”評(píng)樂，其中既含有對(duì)所觀樂舞形式的欣賞，但更多是對(duì)樂舞內(nèi)在孕育的道德教化意義進(jìn)行論述，將其中所蘊(yùn)含的“德”的內(nèi)容與天地潤(rùn)澤萬物的品質(zhì)并舉，鮮明地指出：“大”正是一種極高的道德與審美境界。而隨后的孔子則將“大”這一內(nèi)涵拓展至對(duì)人的精神境界和人生功業(yè)的高度評(píng)價(jià)，在《論語》中，孔子曾以“大”論堯的精神境界：

“大哉?qǐng)蛑疄榫玻∥∥『?！唯天為大，唯堯則之。蕩蕩乎！民無能名焉。巍巍乎！其有成功也；煥乎，其有文章！”[4]

在此，孔子借用三個(gè)形容詞“巍巍乎”“蕩蕩乎”“煥乎”來具體闡明堯作為君主而表現(xiàn)出的“大”的品質(zhì)。“巍巍乎”，高大壯觀的樣子，朱熹解釋說，“言物之高大，莫有過于天者，而獨(dú)堯之德能與之準(zhǔn)”[5]，則見“大”是指由個(gè)人的德性修養(yǎng)而表現(xiàn)出的一種精神境界上的崇高特性（此處與西方美學(xué)中的“崇高”特性有所區(qū)別）；“蕩蕩乎，廣遠(yuǎn)之稱也”，所謂“廣遠(yuǎn)”，則是高度稱頌堯作為天下之師能在具體的德行實(shí)踐中教化萬方，在時(shí)空范疇中則有廣闊長(zhǎng)遠(yuǎn)的特性；“煥乎，光明之貌也”，說明堯之為人與其制作的典章制度同是光輝浩大的。由此“大”這一精神則具體表現(xiàn)為“崇高、廣大而且有光輝”[6]。

隨后孟子在沿襲孔子論“大”的基礎(chǔ)上則更為系統(tǒng)指出“大”的相關(guān)概念，他特別將“大”引入其對(duì)個(gè)體人格境界的相關(guān)論述之中。如《孟子？盡心下》：

“可欲之謂善，有諸己之謂信，充實(shí)之謂美，充實(shí)而有光輝之謂大，大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神。”[7]

孟子將人的個(gè)體人格境界分為六個(gè)層次，且次第展開又體現(xiàn)一定的等級(jí)差異，而“大”以善、信、美為基礎(chǔ)且又同時(shí)指向更高的圣、神境界，具有重要的審美價(jià)值?！俺鋵?shí)而有光輝”，朱熹解釋說：“和順積中，而英華發(fā)外；美在其中，而暢于四支，發(fā)于事業(yè)，則德業(yè)至盛而不可加矣?！盵8]需要注意的是，朱子指出善與美僅是充實(shí)自身，并非個(gè)體發(fā)展的終點(diǎn)，他更加提倡將這種善與美發(fā)揚(yáng)于外在事業(yè)的實(shí)踐之中，通過道德行為漸次引領(lǐng)更多個(gè)體持續(xù)向上發(fā)展，而這種闡述也符合孟子提出的“古之人所以大過人者無他焉，善推其所為而已矣”[9]這一論點(diǎn)，基于一種由內(nèi)而外的擴(kuò)而充之，其個(gè)體的人格境界也將由個(gè)體的“大”擴(kuò)充到類群發(fā)展的“大”，由此，方能稱得“至盛而不可加矣”。

由是，“大”作為我國(guó)古代傳統(tǒng)文化所孕育的一種美學(xué)精神，在其傳承和發(fā)展之中，無疑成為眾多志士仁人尤其是肩負(fù)社會(huì)教化職責(zé)的師者們的內(nèi)在價(jià)值追求。《中庸》言“君子尊德性而道問學(xué)，致廣大而盡精微”，在學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，師者們秉持向“大”而生的傳承精神，持續(xù)砥礪自身學(xué)識(shí)、能力、價(jià)值、信仰等內(nèi)在品質(zhì)，追求一種內(nèi)外和諧的最高生命形態(tài)，在知行合一的實(shí)踐當(dāng)中，臻于那種心向往之的具有“充實(shí)而有光輝”的生命質(zhì)地。

二、教師的卓越發(fā)展：由“大”而成的時(shí)代教育

“大”在中華文化傳承中具有豐富的美學(xué)精神指向，更為重要的是，這種美學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)并非是靜止單一的，隨著時(shí)代的發(fā)展，其內(nèi)涵也在不斷流動(dòng)、生成。新時(shí)代語境之下，追求“大”的生命特質(zhì)，持續(xù)向著更高方向發(fā)展，成為時(shí)代的“大先生”，則又具體要求教師樹立一種“大格局”，成為時(shí)代教育的先行者。

二十一世紀(jì)是一個(gè)充滿機(jī)遇和挑戰(zhàn)的時(shí)代。全球化浪潮之下，發(fā)展的緊迫性驅(qū)使著國(guó)家間不斷追趕與競(jìng)爭(zhēng)，溯流從源，國(guó)家實(shí)力的競(jìng)爭(zhēng)正是各國(guó)人才的比拼。立足時(shí)代的宏觀背景，教育在當(dāng)今國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略中的地位無疑是重中之重。教育先行的時(shí)代要求賦予了每一位教師重大的歷史使命。習(xí)近平總書記在北京師范大學(xué)考察時(shí)指出，“三寸粉筆，三尺講臺(tái)系國(guó)運(yùn)；一顆丹心，一生秉燭鑄民魂”，教師要清醒地看到教育工作不僅只是個(gè)人的事業(yè)，更是關(guān)系國(guó)家發(fā)展和民族復(fù)興的重要基石，由此，每一位教育者都應(yīng)該擁有更加宏闊的視野與格局。

（一）騁懷游目，著眼時(shí)代教育

鄧小平曾說：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來?！边@深刻地揭示出二十一世紀(jì)教育發(fā)展的趨勢(shì)。身處其中，每一位教師的眼光都不應(yīng)僅僅停留于當(dāng)下，更應(yīng)看到未來的發(fā)展，看到世界的變化。早在上個(gè)世紀(jì)，美國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家便已強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)具有新世紀(jì)社會(huì)發(fā)展需要的創(chuàng)新性思維人才。相較于此，中國(guó)的教育發(fā)展仍有一段距離要走。當(dāng)代著名教育家于漪老師在談到教師常犯的“三多三少”的毛病時(shí)，也曾鮮明地指出：“眼前學(xué)生看得多，將來建設(shè)者的形象考慮地少；知識(shí)要求看得多，能力訓(xùn)練考慮地少；分?jǐn)?shù)看得多，實(shí)際才干考慮得少。這種育人的觀念與當(dāng)今培養(yǎng)目標(biāo)的要求相距甚遠(yuǎn)。”[10]這深刻揭示出當(dāng)下教師在實(shí)際教學(xué)中暴露出的三個(gè)重要問題。其一，從教師的教育理念來看，教師在培育學(xué)生時(shí)，大多只是一般性看待學(xué)生的階段成長(zhǎng)，而沒有將教學(xué)放置于特定的歷史條件和社會(huì)環(huán)境中去深刻把握，由此造成教育往往是滯后的、孤立的；其二，由教育理念反映于具體教學(xué)過程與方法中，教師在教學(xué)實(shí)踐中便沒有考慮到未來教育對(duì)當(dāng)下學(xué)生發(fā)展的更高要求，尤其身處當(dāng)今信息時(shí)代的浪潮之中，學(xué)生能力的培養(yǎng)無疑比單一的知識(shí)學(xué)習(xí)更為重要，而具體的教學(xué)實(shí)踐常因這種短視而陷入“因小失大”、不能“對(duì)癥下藥”的尷尬處境；其三，從教學(xué)實(shí)踐的最終效果去看，因片面追求“分?jǐn)?shù)”，教育培養(yǎng)的對(duì)象大多是僅能獲得應(yīng)試高分而缺乏實(shí)際才干的人。這樣的教育現(xiàn)狀怎能不引起教育工作者們的反思呢？需要明確的是，新時(shí)代的教師應(yīng)該要有更為自覺的認(rèn)識(shí)：教育要培育的是未來社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者，要教在今天，看到明天。對(duì)待教育，面對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)，教育者應(yīng)該要有一種更為廣闊的視野，具有立足時(shí)代發(fā)展的戰(zhàn)略格局。孟子說：“孔子登東山而小魯，登泰山而小天下?！蔽ㄓ兄糜跁r(shí)代的高地，才能游目騁懷，看到教育更為宏闊的美麗風(fēng)景。

（二）博采眾長(zhǎng)，胸懷百川之智

高瞻遠(yuǎn)矚的視野，為教師前進(jìn)的道路指明了方向，但作為一位具有時(shí)代大格局的教師，除了廣闊的視野，還需具備海納百川的氣魄。不能僅僅囿于教材一隅，皓首窮經(jīng)，更要敢于、善于汲取新的活水。于漪老師特別指出：“今日所處的時(shí)代已與往昔大不一樣，社會(huì)發(fā)展，科技以驚人的速度飛快進(jìn)步，教育單一功能價(jià)值觀正向教育多功能價(jià)值觀轉(zhuǎn)換，教育片面質(zhì)量觀正在向全面質(zhì)量觀轉(zhuǎn)換，教育低效率觀正在向高效率觀轉(zhuǎn)換，學(xué)科教育要適應(yīng)新形勢(shì)，教師就應(yīng)該以學(xué)為本。”[11]這就對(duì)當(dāng)下教師的個(gè)體發(fā)展提出了更為迫切的要求。教師是做立人的事業(yè)，其思維的格局在一定程度上也制約其育人的質(zhì)地，尤其是處于紛繁復(fù)雜的信息化時(shí)代，教師則更需要具備一種“大學(xué)科”的視野，有博采眾長(zhǎng)的能力，要廣泛涉獵，從各類學(xué)科中汲取營(yíng)養(yǎng)，開闊眼界，鑄就更為寬闊的知識(shí)與思維體系。

除了博覽群書，教師還要虛心向眾多優(yōu)秀的名師求教，吸取他們創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)。著名特級(jí)教師洪宗禮在《語文哲思錄》一文中說道：“‘洪氏語文’‘洪氏教材’之所以姓‘洪’，因?yàn)樗菬o數(shù)細(xì)流匯集而成的。這也正說明一個(gè)人‘干事業(yè)就要有敢為天下先的宏大氣魄，有海納百川的寬闊胸襟’。”[12]由此可見，善于廣泛地吸收是成為一位名師的重要基點(diǎn)。而欲成真正的名師，更要在此之上，有百川歸海的融合，有以我為主的氣魄，于漪老師將其歸結(jié)為創(chuàng)造，形成自己的特色、風(fēng)格甚至流派。既要有廣泛吸收的大胸懷，又要有熔于一爐的大氣魄，這正是具有時(shí)代“大”格局的教師應(yīng)追尋的路徑。

三、以“大”為美：新時(shí)代語文人的價(jià)值追求

中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，開啟了全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的新征程。在新時(shí)代語境之下，立德樹人、以文化人、以美育人的教育使命，呼吁著當(dāng)代學(xué)科教育者尤其是具有內(nèi)在人文特質(zhì)的語文學(xué)科教育者成為教育發(fā)展重要的“扛旗手”。教育的大發(fā)展激勵(lì)著語文人抓住大機(jī)遇，迎接時(shí)代挑戰(zhàn)，追求更多發(fā)展的可能。由此，語文人應(yīng)立足語文教育的學(xué)科內(nèi)質(zhì)，不斷去追尋語文育人的三昧，而“大”作為一種美學(xué)精神，則為奮進(jìn)中的語文人創(chuàng)造更幸福的教育事業(yè)提供內(nèi)在力量。

（一）堅(jiān)持“鉆”與“研”，深挖語文內(nèi)質(zhì)

任何一門學(xué)科都具有豐厚的精神意蘊(yùn)，具備育人的學(xué)科潛質(zhì)。教師不斷追求與深挖學(xué)科育人的過程，也正是朝著學(xué)科品質(zhì)中蘊(yùn)含的“大處”不斷求索?！墩撜Z？子罕》中“顏淵喟然嘆曰：‘仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)’”，正是基于刻苦鉆研探索后生出的博大厚實(shí)的感發(fā)。同理，語文教育者所追求的“大”處正是教師抓住語文學(xué)科的內(nèi)質(zhì)，不斷鉆研之后所達(dá)到的一種精神的充盈。

鉆研并非盲目的行動(dòng)，它更需要一種正確方向的引領(lǐng)。葉圣陶先生曾不無憂慮地說：“多數(shù)語文老師不知道語文做什么，凈往不切實(shí)際的道路上瞎鉆研?！盵13]可見鉆研須首先基于語文教師對(duì)語文教育內(nèi)在本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。在此要求下，教師應(yīng)當(dāng)也必須首先確立較為明朗的語文教育理念。思考語文學(xué)科育人的本質(zhì)，培育適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的卓越創(chuàng)新人才等時(shí)代性命題是當(dāng)前語文教師首先應(yīng)該探索的方向。語文教育的高度基于教師思維的深度，如何給自己的語文教育“定位”，是擺在每一位語文教師面前的一個(gè)重要研究課題，也是每一位教師不斷鉆研的方向。于漪老師曾說“一輩子做老師，一輩子學(xué)做老師”，“教”無止境，努力鉆研，是一位真正的語文教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。

在工具化浪潮泛濫的當(dāng)下，語文對(duì)于人的成長(zhǎng)有著不可替代的重要作用。由此，語文教師的鉆研自然要立足人的培育問題。語文教師應(yīng)深抓語文的內(nèi)質(zhì)，追求每一堂真正的好課。反思過去的語文教育，課堂常停留于標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化的語言文字知識(shí)訓(xùn)練，課堂教學(xué)也僅圍繞零碎堆砌而成的字詞句段篇的外圍不斷打圈?！罢Z文教學(xué)自然不能脫離語言文字的學(xué)習(xí)，但若離開了‘人’的培養(yǎng)去講‘文’的教學(xué)，就失去了語文教師工作的制高點(diǎn)，也就失去了語文教學(xué)的真正價(jià)值?！盵14]縱觀我國(guó)語文教育的歷史發(fā)展，關(guān)于文道之爭(zhēng)的討論一度成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，直至工具性和人文性的提出，已較為科學(xué)地指出了語文教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性，而語文教師也應(yīng)在具體的教學(xué)實(shí)踐中，始終堅(jiān)持語文的方向，深挖語文內(nèi)質(zhì)，持續(xù)耕耘。在此，筆者認(rèn)為，“深”挖語文的內(nèi)質(zhì)，也應(yīng)把握語文教學(xué)的幾個(gè)重要維度。其一，“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”是教育的起點(diǎn)。每一位學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，清楚地認(rèn)識(shí)他們的個(gè)性特征、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及未來發(fā)展需要是師生共同創(chuàng)造語文課堂的前提。其二，“合適的教學(xué)內(nèi)容”是語文教學(xué)的重點(diǎn)。它與學(xué)生的個(gè)體發(fā)展、教師的育人理念等有著緊密的聯(lián)系，由此，教師綜合考慮文本特點(diǎn)、語文育人方向及學(xué)生發(fā)展情況，能有創(chuàng)見地深度挖掘文本中蘊(yùn)含的語文育人的土壤。其三，“深度的課堂對(duì)話”是語文育人獨(dú)特的風(fēng)貌。師生對(duì)話的展開既是語言、思維的訓(xùn)練，更是審美意蘊(yùn)的流動(dòng)與生成，是引領(lǐng)學(xué)生向更高生命品質(zhì)塑造的旅程。其四，“反思與評(píng)價(jià)”是教師把握語文本質(zhì)的有效方式，是促成語文教學(xué)品質(zhì)升華的階梯?？傊?，教師多維度地研究語文教學(xué)的規(guī)律，不斷深入挖掘語文學(xué)科蘊(yùn)藏的育人特質(zhì)，則能在語文教學(xué)實(shí)踐中收獲一種持續(xù)不斷的充盈感，能夠在育人的事業(yè)中，享受語文人特有的幸福感。

（二）錘煉偉大品質(zhì)，呼喚人格教育

《詩經(jīng)》言“高山仰止，景行行止”。光輝浩大的人格之美，總是讓人心向往之。崇高的品德比任何言語都更能直接給予學(xué)生春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無聲的觸動(dòng)。教師尤其是語文教師，其人格魅力，總在身體力行中予以學(xué)生心靈的激蕩。語文教師應(yīng)以其高尚的人格浸潤(rùn)學(xué)生的心靈，引領(lǐng)其走進(jìn)更美麗的成長(zhǎng)旅程?！爱?dāng)我們?cè)趯W(xué)生面前打開語文及其他課本時(shí)，也就打開了自己這本書——一本有內(nèi)容卻是無字的書”[15]，于永正老師這一番言語道明了育人事業(yè)與教師言行的深度關(guān)聯(lián)。教育，是以人育人的事業(yè)。作為教育先行者的語文人，則更應(yīng)自覺地肩負(fù)起育人的重大使命，更應(yīng)追求一種大的人格境界——充實(shí)而有光輝的人格之美。

美不自美，因人而彰。教師的人格之“大”，體現(xiàn)于發(fā)展學(xué)生人格的教育實(shí)踐當(dāng)中。程紅兵老師提出：“促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展是語文教學(xué)實(shí)現(xiàn)價(jià)值的必然?！盵16]同理，語文人作為語文教學(xué)的引領(lǐng)者，則更應(yīng)注重錘煉自身崇高的品質(zhì)，呼喚語文人格教育。

“培養(yǎng)真善美統(tǒng)一的完滿人格，是教育的終極目標(biāo)，也是語文人格教育的終極目標(biāo)?！盵17]由此，教師首先應(yīng)有高尚的思想，能夠?qū)⒆陨韮?nèi)在的德性品質(zhì)與語文學(xué)科中蘊(yùn)藏的德育因素結(jié)合，在具體的語文教學(xué)實(shí)踐之中滲透立德樹人的教育理念，引領(lǐng)學(xué)生追求更高的道德品質(zhì)，提高學(xué)生的品格。其次，語文教師應(yīng)有基于批判性思維的“求真”品質(zhì)，能夠在語文教學(xué)中不迷信權(quán)威，以其求真的探索精神引領(lǐng)學(xué)生獨(dú)立思考、個(gè)性發(fā)展，養(yǎng)成主體性人格特質(zhì)；此外，語文教師還應(yīng)具有高尚的審美趣味。美的教育總是能陶冶高尚的情操，喚起學(xué)生心中對(duì)美麗生活的向往，語文教師對(duì)美的更高品質(zhì)的追求，也會(huì)潛移默化地培育學(xué)生的審美素養(yǎng)，提升學(xué)生的品位。

總之，大時(shí)代呼喚大品質(zhì)。追求“大”的精神特質(zhì)，培養(yǎng)師者德性，成為新時(shí)代的“大先生”，是語文人追求的一種更高生命品格，是教師素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在要求，是育人工作者在教育事業(yè)中成人之美的幸福體味。語文人，向往“大”，追求美，慢慢走，欣賞語文教育的美麗風(fēng)景！

注釋：

[1]徐永利：《以德立身以德立學(xué)以德施教》，《中國(guó)教育報(bào)》，2018年5月23日，第12版。

[2]陶志瓊：《關(guān)于教師德性的研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1999年第1期，第40頁。

[3]李夢(mèng)生：《左傳譯注》，上海古籍出版社，2016年，第866頁。

[4][5][7][8][9]（宋）朱熹：《四書章句集注》，中華書局，第107頁，第107頁，第378頁，第378頁，第210頁。

[6]葉朗：《中國(guó)美學(xué)史大綱》，上海人民出版社，2007年，第54頁。

[10][11]于漪：《卓越教師第一課——于漪談教師素養(yǎng)》，東北師范大學(xué)出版社，2015年，第15頁，第97頁。

[12][15]裴躍進(jìn)：《教學(xué)名家談教育》，北京師范大學(xué)出版社，2013年，第121頁，第11頁。

[13]《葉圣陶集（第25卷）》，江蘇教育出版社，1994年，第68頁。

[14]李華平：《于漪：追求語文教學(xué)的綜合效應(yīng)》，《語文教學(xué)通訊》（初中版），2017年第5期，第8頁。

[16][17]程紅兵：《在語文教學(xué)中實(shí)施人格教育》，《中國(guó)教師》，2016年第6期，第51頁，第52頁。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）