王靜

思維能力的培養(yǎng)是“思辨性閱讀與表達”的靈魂，也是語文教學(xué)核心要素之一。抽象、不可見的思維，往往具有即時、淺表、散亂的特點。基于此，捕捉學(xué)生分析問題時的自動化思維，轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定、深刻、嚴謹?shù)恼J知，需要不斷豐富學(xué)生的思維感知體驗，讓抽象不可見的想法看得見。筆者借助可視化思維理念，專門設(shè)計了一堂思辨性作文指導(dǎo)課，以期以表格為抓手，有效推進學(xué)生的思維進程，讓思維力的發(fā)展與提升有路可循。

一、背景與目標設(shè)計

思辨性閱讀與表達，是當下教育的潮流之一，其中批判性思維能力的培養(yǎng)更成為了“思辨性閱讀與表達”的靈魂。寫作教學(xué)作為教育教學(xué)中的“硬骨頭”，又增添了一副具有挑戰(zhàn)性的“盔甲”。要拿下這根“硬骨頭”，需要語文教師在日常作文教學(xué)中，真正地將學(xué)生思維力的提升作為一根主線抓牢、抓好，由學(xué)生思維認知實際出發(fā)，教之有法、學(xué)而得法。

筆者認同余黨緒老師的觀點，即盡管思辨性閱讀與寫作最終“以達成合理的理解與評價為旨歸”，但“合理地限定解讀的范疇與視角”是達成目的的必要前提。[1]這里的“限定”，在余老師看來非但不會限制學(xué)生的自由思維，反之，可以為思考提供思考路徑，從而避免思維流于空疏與浮泛。

筆者也認為通過一定程度的“限定”（指引）恰恰尊重了學(xué)生的元認知水平。就學(xué)生思維發(fā)展與提升而言，其思維“起點”與期望的“終點”之間應(yīng)該有一座牢而有效的“橋梁”，語文教師則是其中的“架橋者”或“擺渡人”。無論是何種形式的“擺渡”，都需要致力于激發(fā)學(xué)生表達的主觀意愿。

思維是抽象、不可見的，往往也具有即時、淺表、散亂的特點。捕捉學(xué)生面對問題時的自動化思維，轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定、深刻、嚴謹?shù)恼J知，需要不斷豐富學(xué)生的思維感知與體驗，讓抽象不可見的想法、觀點看得見。筆者借助可視化思維的理念，專門設(shè)計了一堂思辨性作文指導(dǎo)課，以期以表格為抓手，有效推進學(xué)生的思維進程，讓思維力的發(fā)展與提升有路可循。作文情境如下：

2018年8月21日，在從濟南開往北京的高鐵上，乘客孫赫百般無理霸座，列車長和乘警勸說無果。視頻被發(fā)到網(wǎng)上后，迅速成為熱點事件，孫某也因此成為“網(wǎng)紅”“大V”。很快，霸座男、霸座女、霸座大媽、霸座大爺齊上陣，不斷上演丑態(tài)百出的“霸座”戲碼。

“霸座門”強勢襲來，據(jù)百度熱度數(shù)據(jù)表明，其熱度高達72.2，超過同時段中美貿(mào)易70.1的熱度，于同類事件熱度影響力對比中，“霸座門”事件熱點影響力強勢領(lǐng)先。有人認為，“霸座”事件值得成為熱點事件，也有人認為重復(fù)關(guān)注“霸座”問題實在是莫大的浪費。關(guān)于“霸座門”成為熱點你怎么看？請明確你的態(tài)度。

圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)對“思維發(fā)展與提升”的要求，筆者選擇了當下熱點話題“霸座門”作為討論與評價的素材，并設(shè)計了以下教學(xué)目標：

1.比較、分析與問題相關(guān)的背景信息，明確立場，并進行因果分析。

2.多角度聯(lián)想與思考，加強議論的多面性。

3.掌握駁論技巧，加強議論的思辨性，完善自己的觀點，加強論述的說理能力。

具體環(huán)節(jié)的教學(xué)指導(dǎo)中，筆者引入思維記錄表來幫助學(xué)生搭建起多維、立體、思辨的思維訓(xùn)練架構(gòu)，有效推進其思維進程，提升課堂教學(xué)效率。借助表格進行思維的可視化是極具有可操作性的指導(dǎo)思路，也是能夠幫助學(xué)生將感性思維理性化的有效途徑。

二、教學(xué)過程設(shè)計

圍繞本次教學(xué)目標，依據(jù)個體思維過程特點，筆者按照思維由淺到深、由簡單到全面辯證的路徑，設(shè)計了本次教學(xué)過程。

（一）導(dǎo)——聚焦問題，自由發(fā)散思維

由一幅“熱點”漫畫帶領(lǐng)學(xué)生進入思維過程，并引發(fā)思考：什么樣的事值得成為熱點？由此進入思維的初級階段——自由發(fā)散。此環(huán)節(jié)學(xué)生自由言論，互相啟發(fā)。

由課堂呈現(xiàn)效果來看，學(xué)生們一開始的發(fā)散思維活躍度高，對新聞事件有一定的關(guān)注度和較高的趨同性，對熱點新聞事件的認同具有以下統(tǒng)一性：傳播范圍廣、影響程度深、能量正向的知名事件。而對于一些并不那么“大”的社會事件的關(guān)注度低，事實上這些起于日常、圍繞身邊的社會熱點更值得每個身在其中的人認真反思，也是適宜進行時評的鮮素材。

大腦“熱身”之后，借由學(xué)生對于“熱點事件”的普遍認同，筆者引出本堂課的作文素材，為避免學(xué)生立場的模糊性，提高課堂效率，筆者強調(diào)對待此話題的態(tài)度要有明確性（A或B，請選其一）。

在課堂交流過程中，學(xué)生在明確對待此問題的態(tài)度之后，自然而然地擺出其觀點背后的理由，思維持續(xù)發(fā)散，繼續(xù)保持較高的活躍度。

（二）聯(lián)——多角度分析，由發(fā)散到聚合思維

因我校學(xué)生整體學(xué)習(xí)力薄弱，邏輯思維能力更是欠缺，學(xué)生在在闡述理由環(huán)節(jié)暴露出諸多意料之中的弱勢，比如思維傾向碎片化、淺層化，認知角度單一、狹窄，甚至情緒化、絕對化。

針對學(xué)生思維過程中存在的問題，進一步借由表格引導(dǎo)學(xué)生進行“多維度”因果分析，旨在讓學(xué)生跳脫出“小我”的認知，以更高遠的視角繼續(xù)深入分析。教學(xué)進行中，根據(jù)學(xué)生對于事件背景信息的了解范圍與程度，筆者運用多種媒介（新聞報道、評論、相關(guān)視頻、熱點數(shù)據(jù)等）給學(xué)生提供更多資料。

同時，引導(dǎo)學(xué)生通過角色轉(zhuǎn)換由己及人，由個人到社會等層面，進行多維度、立體的聯(lián)想、分析、歸納。并且筆者適當展示“引導(dǎo)語”讓學(xué)生的思維過程更加通暢、有效，將學(xué)生過于發(fā)散的思維逐步聚合，引導(dǎo)學(xué)生在歸納想法的過程中注意“前提條件下（某種視角）”，并在表格中呈現(xiàn)思維結(jié)果：

除了你現(xiàn)在所想到的，我們還可以站在_____的視角來看待“霸座門”成為熱點這件事？

（三）駁——合作探究，走向縱深思維

個體的思維感知具有主觀性與選擇性，決定了其思維具有一定的局限性。“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”，思維認知的差異性也是“精彩”觸發(fā)的契機。課堂是“爭鳴”的藝術(shù)，在“百家爭鳴”中更容易激發(fā)絢爛的思維火花。

圍繞本堂課的教學(xué)目標，筆者將重心放在學(xué)生思辨性思維的引導(dǎo)與提升上（走向縱深思維），設(shè)計了必要且行之有效的合作探究環(huán)節(jié)。從某種意義上說，審視自己的觀點、批駁他人的觀點是實現(xiàn)批判性思維的必經(jīng)之路。

首先，相互補充，互證觀點。讓學(xué)生圍坐一起，將表格中歸納的要點相互交流、討論，取長補短，加強自身觀點的合理性。其次，相互批駁，自證觀點。筆者預(yù)設(shè)到在交流過程中因為思維差異化可能引發(fā)的爭論“熱潮”，而這一點既是本堂課可能出彩的地方，也是學(xué)生展現(xiàn)與提升思辨性的關(guān)鍵點。果然，不少小組出現(xiàn)了激烈爭辯。

為利用好這個環(huán)節(jié)，筆者指導(dǎo)學(xué)生進行小組內(nèi)“辯論賽”，在互相批駁的過程中去修正、調(diào)整自己的觀點，增加其思維過程中的“對方辯友”意識，以期推進學(xué)生思維認知趨向嚴謹、深刻、辯證?？紤]到學(xué)生思考路徑模糊，筆者同樣設(shè)計了相關(guān)引導(dǎo)語，幫助學(xué)生更加高效地進行批判性探討：

1.或許有人會說，……

2.有的人也許這么認為，……

3.誠然，……有其合理性，但，……

（四）合——架構(gòu)提綱，體驗全局思維

經(jīng)過充分合作探究，學(xué)生的思維力提升成效明顯，會站在乘客、乘務(wù)人員、交通工具設(shè)計、新聞媒體、政府相關(guān)職能部分等多視角，對問題進行“我方”“對方”的辯證考量。其零散、浮泛的思維有了明確的聚合與深化，接下來思維過程的繼續(xù)推進已然不成問題，筆者認為此時學(xué)生的自主思維已不存在“堵點”，也是形成書面文字的好時機，因此設(shè)計了提綱式寫作這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將自己的思維進一步梳理與整合。在組織語言文字的過程中繼續(xù)深化思維，提升思維力，并提醒學(xué)生對于自己的觀點繼續(xù)“前瞻后顧”，以站在“山頂”的姿態(tài)進行全局性審視，寫出大氣、沉穩(wěn)、有理有據(jù)的思辨性作文。

三、課后反思

作文課最終要有“物化”成果，也就是要以文字的形式呈現(xiàn)學(xué)生思維，讓寫作課堂真正成為學(xué)生思維拉筋訓(xùn)練的主戰(zhàn)場，在這個戰(zhàn)場上有效地啟發(fā)帶動學(xué)生思與辨，教師應(yīng)該注重啟發(fā)個體對具體問題的多角度、立體化分析與探究，而非寫作知識的灌輸或機械地教與練。借助工具來“授之以漁”，本質(zhì)上也能達成“魚”與“漁”的雙重習(xí)得。

“語文課程是否能夠使學(xué)生形成內(nèi)在的品質(zhì)和能力，關(guān)鍵在于是否能引發(fā)學(xué)生自己去‘想’。”如何引導(dǎo)學(xué)生去“想”，很重要的一點就是需要設(shè)置真實的情境，激發(fā)學(xué)生的感知體驗，這需要教師由始而終地關(guān)注學(xué)生的思考過程，關(guān)注學(xué)生已有的思維優(yōu)勢從而有效引導(dǎo)其優(yōu)化提升。

本次思辨指導(dǎo)課的實踐，筆者突破常規(guī)作文課技能性學(xué)與練的常規(guī)，借助思維記錄單這一可視化工具，遵循個體思維過程的不同階段所呈現(xiàn)的特點，指導(dǎo)學(xué)生去看到、感知到自己的思維?；谶@種真實有效的體驗，學(xué)生更容易得到覺察、發(fā)展、提升思維的方向與路徑。

本次課例中所使用的表格參考了議論文常用的“PCQ”表格，筆者對其進行了更加符合所授班級學(xué)生認知實際的調(diào)整，更有助于讓普遍存在的碎片化、淺層化，絕對化思維趨向“收束”與“縝密”。從課后習(xí)作的完成質(zhì)量來看，本堂課的效果是明顯的，思維力有優(yōu)勢的同學(xué)，其思維的思辨性、嚴謹性得到明顯提升，寫出來的文章更加大氣、客觀理性；思維力比較薄弱的同學(xué)也能根據(jù)課堂引導(dǎo)寫出態(tài)度鮮明、邏輯清晰的作文。

本堂課存在的主要問題是筆者對課堂節(jié)奏的把握還缺乏“火候”，本堂課多維度分析因果環(huán)節(jié)用時長，導(dǎo)致學(xué)生在批判性思維環(huán)節(jié)“意猶未盡”，筆者在后面的課堂節(jié)奏上進行了適當調(diào)整，并將提綱式寫作這一環(huán)節(jié)做了“課中來不及，課后來寫作”的靈活處理。另外，筆者有關(guān)“思辨性閱讀與表達”方面的專業(yè)素養(yǎng)有待提升，需要做足專業(yè)理論素養(yǎng)方面的閱讀、聽評課與授課、反思工作。

注釋：

[1]余黨緒：《整本書閱讀教學(xué)中的母體、議題、問題——思辨需要方向、框架與抓手》，《語文學(xué)習(xí)》，2018年第9期，第11頁。

（作者單位：浙江省義烏市第六中學(xué)）