胡玉姣，熊瓊

摘 要： “領(lǐng)導(dǎo)力”是國際學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的一個熱點(diǎn)與前沿問題，美國學(xué)者依據(jù)扎根理論研究方法，對學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展進(jìn)行了深入研究，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)出涵蓋六個發(fā)展階段、五個發(fā)展要素的領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型。該模型的提出為教育工作者依據(jù)學(xué)生發(fā)展的不同階段、不同特征，有效運(yùn)用多種管理手段、多種理論指導(dǎo)、多樣化教育干預(yù)措施，提供了理論借鑒和實(shí)踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞： 美國學(xué)生; 領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同; 發(fā)展理論

中圖分類號： 641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.06.020

一、 領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究的背景及意義

近年來關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力問題的研究很多，大量的書籍和文章將關(guān)注重點(diǎn)指向領(lǐng)導(dǎo)力的理論、行為、實(shí)踐方面，或是對特定人群的領(lǐng)導(dǎo)力（如女性領(lǐng)導(dǎo)力、青少年領(lǐng)導(dǎo)力、不同族群領(lǐng)導(dǎo)力）、特別環(huán)境下的領(lǐng)導(dǎo)力（如公民領(lǐng)導(dǎo)力、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力、宗教領(lǐng)導(dǎo)力），以及領(lǐng)導(dǎo)成效（如滿意度、有效性、社會責(zé)任）等進(jìn)行研究。但是關(guān)于個體的領(lǐng)導(dǎo)力以及個體對領(lǐng)導(dǎo)身份的認(rèn)同是如何隨著時間的推移而發(fā)展的，研究者并不多[1]。

在理論研究方面，工業(yè)化時代，人們往往將領(lǐng)導(dǎo)力與良好的管理相等同，用產(chǎn)量和效率來衡量領(lǐng)導(dǎo)力的大小，建立于領(lǐng)導(dǎo)特征、領(lǐng)導(dǎo)行為和領(lǐng)導(dǎo)情景基礎(chǔ)上的領(lǐng)導(dǎo)力理論（如偉人理論、特質(zhì)理論、行為理論、權(quán)變理論、影響力理論）對領(lǐng)導(dǎo)力效力給予多維度的闡釋。網(wǎng)絡(luò)化社會的到來，科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展、全球化趨勢日漸加速，社會變革的復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性日益增強(qiáng)，一個網(wǎng)絡(luò)化的后工業(yè)化范式開啟，具有引領(lǐng)性、關(guān)聯(lián)性、學(xué)習(xí)型及影響變革的新的領(lǐng)導(dǎo)方式因應(yīng)時代需要而產(chǎn)生。以基本原則為核心的后工業(yè)化時代新的領(lǐng)導(dǎo)力范式（如互惠理論、混沌理論、誠信領(lǐng)導(dǎo)）紛紛進(jìn)入人們的研究視野，這種領(lǐng)導(dǎo)方式強(qiáng)調(diào)合作關(guān)系、倫理活動、道德目的和對自我與他人共同成長的關(guān)注[1]。

后工業(yè)化時期的領(lǐng)導(dǎo)力理論突出了價值觀在領(lǐng)導(dǎo)力中的作用，并關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者相互促進(jìn)的合作過程，對新的領(lǐng)導(dǎo)力教育模式產(chǎn)生了巨大影響。很多學(xué)者開發(fā)了高校學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展模型，如社會變革模型認(rèn)為個體、團(tuán)隊(duì)和社區(qū)之間的協(xié)作對于社會變革的發(fā)生至關(guān)重要;同樣，關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)力模型建立在強(qiáng)調(diào)互惠關(guān)系的后工業(yè)化領(lǐng)導(dǎo)力理論基礎(chǔ)之上，將領(lǐng)導(dǎo)力定義為“是人們共同實(shí)現(xiàn)積極變革的關(guān)系和倫理過程?！边@一模型包括包容、授權(quán)、倫理、目的性和過程導(dǎo)向等要素[2]44。眾多領(lǐng)導(dǎo)力教育工作者認(rèn)為，學(xué)習(xí)后現(xiàn)代化時期關(guān)系-價值觀領(lǐng)導(dǎo)方式對高校學(xué)生非常有益[1]。但是，盡管學(xué)術(shù)界對這些領(lǐng)導(dǎo)模式進(jìn)行了詳盡的描述，關(guān)于這種關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)力是如何獲得發(fā)展的理論模型仍需進(jìn)行深入的研究。

絕大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展研究關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)技能培訓(xùn)或者短期干預(yù)措施的構(gòu)建等，忽略了領(lǐng)導(dǎo)能力和領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同的產(chǎn)生及隨時間推移而產(chǎn)生變化的過程。就目前的研究來看，將學(xué)生發(fā)展同領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的視角相結(jié)合，研究學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展過程中對領(lǐng)導(dǎo)身份的認(rèn)同是如何形成的問題，相關(guān)研究不多。理解領(lǐng)導(dǎo)身份的產(chǎn)生和發(fā)展過程對于領(lǐng)導(dǎo)力教育和培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計非常關(guān)鍵[1]。Susan R.Komives為首的科研團(tuán)隊(duì)對于領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展理論及領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型的研究剛好填補(bǔ)了這一空白[3]。

二、 領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究的扎根理論研究方法

領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究在方法論上采用了扎根理論的研究方法，它是構(gòu)建領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型的基礎(chǔ)。選擇使用扎根理論研究方法主要是想把領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展置于學(xué)生自身的經(jīng)歷之中，并通過在特定情景下所記錄和收集的數(shù)據(jù)材料，歸納演繹出一個抽象分析模式或理論性框架，從而達(dá)到深入了解學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份及身份認(rèn)同形成和發(fā)展規(guī)律，為領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目設(shè)計和教育教學(xué)提供理論指導(dǎo)的目的。在扎根理論研究中，被選作研究樣本的學(xué)生參與者，都能夠遵守倫理道德，積極參與到團(tuán)隊(duì)合作過程之中，為實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而努力，在與他人合作過程中展現(xiàn)出了關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)能力[3]。

該研究嚴(yán)格遵循扎根理論研究程序。在取樣方面，采用有目的性的取樣程序，確保所選取的研究樣本能夠與研究的現(xiàn)象之間達(dá)到高度契合，避免出現(xiàn)極端案例。被選出作為研究樣本的學(xué)生是美國具有代表性的綜合性研究型大學(xué)的學(xué)生，負(fù)責(zé)推薦研究對象的提名者則是那些有機(jī)會觀察學(xué)生在群體中的互動情況的在職人員，由他們向研究人員推薦團(tuán)隊(duì)活動中具有領(lǐng)導(dǎo)能力的學(xué)生[1]。

在研究樣本（參與人員）的確定方面，這一研究從符合條件的候選人中選取了13人作為研究對象，13人來自不同族裔、不同性別、不同年級、不同專業(yè)，有著不同的性取向和不同宗教信仰。出于保護(hù)學(xué)生隱私考慮，在研究過程中，學(xué)生們可以選擇用自己的真實(shí)名字，也可以選擇使用別名[1]。

在扎根理論研究方法中，研究團(tuán)隊(duì)采用了深度訪談法。一個由5位白人女性組成的課題研究小組對13名參與研究活動的學(xué)生進(jìn)行深度訪談，每位學(xué)生都有三次與同一位研究人員進(jìn)行面對面交談的機(jī)會;為了確保訪談內(nèi)容的連續(xù)性和準(zhǔn)確性，不僅參與訪談的研究人員要簽訂協(xié)議，被訪談的學(xué)生也要簽訂知情同意書，之后訪談內(nèi)容會被錄音[1]。

在可信度方面，研究團(tuán)隊(duì)采用多種程序以確保研究的效度和信度。訪談結(jié)束后研究小組還會通過成員檢查（參與研究的學(xué)生對他們的采訪記錄進(jìn)行審查）或同伴事后描述的方式，確認(rèn)內(nèi)容的有效性和可信度[1]。研究團(tuán)隊(duì)的成員在這一過程中不僅充當(dāng)同伴的角色，他們還聽取不同同事對于數(shù)據(jù)解析及理論推演的反饋意見。研究中所有呈現(xiàn)出來的概念都是通過數(shù)據(jù)推導(dǎo)出來，并在模型發(fā)展的各個階段予以檢驗(yàn)的[1]。

最后，通過開放的、軸向的、選擇性編碼，以及對數(shù)據(jù)進(jìn)行多次的分析和比對后，數(shù)據(jù)被匯總成1個核心范疇（學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展的階段性）和5個影響性范疇（學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展的要素）[3]。而編碼和分析的細(xì)節(jié)則證實(shí)這一理論的核心范疇和發(fā)展要素已達(dá)飽和。扎根理論并不是為了尋求理論概念的可歸納性和概括性，而是通過參與者的“聲音”和在該研究中所反映出的詳細(xì)說明來探求該理論模型的可轉(zhuǎn)借利用的程度[1]。

三、 領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究的理論基礎(chǔ)

學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究是美國高校學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展研究的重要組成部分，它離不開學(xué)生發(fā)展理論和領(lǐng)導(dǎo)力理論的指導(dǎo)。學(xué)生發(fā)展理論、關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)力理論、領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展理論等為該研究提供了理論借鑒。

（一） 學(xué)生發(fā)展理論

學(xué)生發(fā)展是學(xué)生對于事物的復(fù)雜性、整體性及其變化在認(rèn)識上的一種提高。身份認(rèn)同是對自我存在的持續(xù)性感知，可以同時應(yīng)用到領(lǐng)導(dǎo)過程及個人接受和認(rèn)同領(lǐng)導(dǎo)身份的過程之中，而這一身份認(rèn)同過程的實(shí)現(xiàn)則離不開學(xué)生發(fā)展理論中的重要基礎(chǔ)理論——社會心理和認(rèn)知理論的指導(dǎo)[3]。

Chickering的社會心理理論提出了大學(xué)生發(fā)展的七個向量，包括能力發(fā)展、情緒管理、由獨(dú)立自主走向相互依存、發(fā)展成熟的人際關(guān)系、身份確立、培養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)、塑造誠信品格。七個向量中大學(xué)生能夠解決“身份確立”的問題是核心。該理論將“由獨(dú)立自主走向相互依存”和“發(fā)展成熟的人際關(guān)系”置于“身份確立”之前，強(qiáng)調(diào)了人際關(guān)系對大學(xué)生確立個人身份的重要性;“培養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)”和“塑造誠信品格”則體現(xiàn)出多元化背景下培養(yǎng)大學(xué)生責(zé)任感的重要性[3]。在大學(xué)生發(fā)展的過程中，其領(lǐng)導(dǎo)力也得到了充分的實(shí)踐。

認(rèn)知發(fā)展理論關(guān)注大學(xué)生在身份認(rèn)同發(fā)展過程中的思維過程。這一理論認(rèn)為，善于反思的學(xué)生往往有一種更強(qiáng)烈的感覺，即知識是在一定的社會環(huán)境下形成的，他們有責(zé)任把這個世界弄清楚。而那些積極負(fù)責(zé)地構(gòu)建現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)生也就實(shí)現(xiàn)了自我的創(chuàng)獲。自我創(chuàng)獲的特點(diǎn)就是能夠逐步實(shí)現(xiàn)個人的自主性，并認(rèn)識到個人與他人之間是相互依存的關(guān)系[3]。社會心理和認(rèn)知發(fā)展的各個階段都有與確立領(lǐng)導(dǎo)身份所必需的發(fā)展過程相一致的組成要素。

（二） 關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)力理論

John P.Dugan和Susan R.Komives在Leadership Theories一文中特別指出，領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型探索了學(xué)生是如何逐步意識到與關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)模式相一致的領(lǐng)導(dǎo)身份[2]48。后工業(yè)時代的關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)方式依賴于相互信任的人際關(guān)系來實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)。他們認(rèn)為雖然不能過分夸大人際關(guān)系的重要性，但人際關(guān)系是組織的結(jié)締組織，建立在信任和誠信基礎(chǔ)上的新型人際關(guān)系是把組織成員團(tuán)結(jié)在一起的粘合劑。人際關(guān)系的互惠性為后工業(yè)時代領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)術(shù)研究提供了條件，Komives等人使用“關(guān)系型領(lǐng)導(dǎo)力”這個術(shù)語來描述這種領(lǐng)導(dǎo)方式，他們指出“領(lǐng)導(dǎo)力是人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)變革或?yàn)榱斯餐娑Φ年P(guān)系過程”[3]。

（三） 領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展理論

關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展，研究者絕大部分將其分為兩個基本的類型：領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展理論和學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)力理論。領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展理論研究人的一生中領(lǐng)導(dǎo)力是如何得到發(fā)展的。這項(xiàng)研究將領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展分為四個類別：早期兒童和青少年發(fā)展、正規(guī)教育的作用、成人和在職經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力教育。這些分類強(qiáng)調(diào)在領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)習(xí)過程中父母、教師、工作督導(dǎo)和有意義的工作任務(wù)所起的作用;領(lǐng)導(dǎo)力課程、研討會、務(wù)虛會、工作坊及其他教育干預(yù)措施，都證明領(lǐng)導(dǎo)力是可以通過學(xué)習(xí)和接受教育而獲得;而教育干預(yù)對于領(lǐng)導(dǎo)力的終身發(fā)展起著不可低估的作用[3]。領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究將學(xué)生的發(fā)展與領(lǐng)導(dǎo)力教育實(shí)踐過程中教育者引導(dǎo)學(xué)生提升領(lǐng)導(dǎo)力這一問題緊密聯(lián)系在了一起。

四、 美國領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型

領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型是在學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過扎根理論的研究方法總結(jié)歸納出的理論模型，該模型揭示了學(xué)生們是如何在合作和發(fā)展過程中培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)力并認(rèn)同自己的領(lǐng)導(dǎo)身份的。理論模型的核心是領(lǐng)導(dǎo)身份的認(rèn)同，而領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同又包括六個發(fā)展階段，每一個發(fā)展階段，又受到學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同的五個發(fā)展要素的影響，六個發(fā)展階段在不同發(fā)展要素的作用下呈現(xiàn)出循環(huán)性、過渡性和階段性特征。

影響領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展的五個發(fā)展要素包括：1.擴(kuò)大領(lǐng)導(dǎo)視野，即如何定義或理解領(lǐng)導(dǎo)力;2.自我發(fā)展，其包括深化自我意識，樹立自信，提高人際交往能力，掌握新技能，拓展發(fā)展動機(jī);3.團(tuán)隊(duì)影響，是指參與團(tuán)隊(duì)活動，持續(xù)性地向團(tuán)隊(duì)成員學(xué)習(xí)，改變對團(tuán)隊(duì)的認(rèn)識;4.發(fā)展影響，這一因素促成領(lǐng)導(dǎo)身份的發(fā)展，包括成年人的影響，朋輩的影響，有意義的參與，對個體及領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的反思;5.轉(zhuǎn)變自我及對他人的看法，指從依賴到獨(dú)立再到與他人相互依賴等[2]。領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型發(fā)展了這些要素，并將這些要素整合進(jìn)每一個階段，以便更充分地對這些階段加以說明，且對如何在實(shí)踐中應(yīng)用扎根理論提供了具體的建議。

領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型呈循環(huán)性、過渡性和階段性的結(jié)構(gòu)特征。該模型是以階段為基礎(chǔ)的，在下一個階段開始之前通過上一個階段的學(xué)習(xí)和實(shí)踐使學(xué)生得到發(fā)展。這些階段不僅是線型的，也是循環(huán)性的，呈螺旋形上升。在這種螺旋形模型中，每個階段都是可以重復(fù)出現(xiàn)的，每一次重復(fù)出現(xiàn)都是在上一個循環(huán)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，又是對該階段更深入、更復(fù)雜的理解及對新階段的重塑。每個階段的結(jié)束都標(biāo)志著向下一階段過渡的開始，這一過渡也標(biāo)志著對領(lǐng)導(dǎo)力問題舊的思維模式的拋棄和新的思考以及進(jìn)步過程的到來[3]。在六個發(fā)展階段中，階段三（領(lǐng)導(dǎo)確認(rèn)）和階段四（領(lǐng)導(dǎo)力分化）的復(fù)雜性更高，研究者在每個階段中又識別出兩個不同的運(yùn)動階段，即萌芽階段和浸入階段。萌芽階段包括嘗試性接受新的生活方式和思維模式，這種嘗試通常是短暫的;浸入階段意味著開始變得放松，是新階段到來的一種實(shí)踐，也是更全面地采用新的領(lǐng)導(dǎo)方式包括新的領(lǐng)導(dǎo)技能的開始[3]。

領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展六個發(fā)展階段分別是：認(rèn)知、探索/參與、領(lǐng)導(dǎo)確認(rèn)、領(lǐng)導(dǎo)力分化、回饋、整合/綜合。在第一階段——認(rèn)知階段，學(xué)生會認(rèn)為自己與領(lǐng)導(dǎo)力沒有任何關(guān)系，只有歷史人物、管理國家的領(lǐng)導(dǎo)人、生活中的權(quán)威者才是領(lǐng)導(dǎo)者。他們喜歡以成年人為榜樣，不斷尋找機(jī)會，挑戰(zhàn)自我。與成年人在一起的經(jīng)歷形塑了學(xué)生們的領(lǐng)導(dǎo)和參與模式;家庭，尤其是父母在教育孩子懂得規(guī)矩、建立自信、給予情感支持方面起著關(guān)鍵性作用。這一階段，學(xué)生的自我意識正在形成，他們對于領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變通常是從成年人對其領(lǐng)導(dǎo)潛力的認(rèn)可開始的，成年人的肯定激勵著他們觀察和思考領(lǐng)導(dǎo)力和領(lǐng)導(dǎo)者問題[3]。

第二階段屬于探索/參與階段，學(xué)生們開始探尋自己的興趣愛好，關(guān)注人際關(guān)系，體驗(yàn)與同伴們的互動，并意識到他們的發(fā)展離不開團(tuán)隊(duì)。這一時期，成年人仍然扮演著重要的角色，起著肯定者和支持者的作用，成年人和年長的同伴是學(xué)生們學(xué)習(xí)的典范，他們的支持激勵著學(xué)生參與活動并承擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。但是，這一階段的學(xué)生仍然認(rèn)為自己很大程度上是依賴于他人的，且自己與領(lǐng)導(dǎo)力無任何關(guān)系，不過，老師、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)、合唱團(tuán)指揮，甚至年長的朋輩都開始進(jìn)入領(lǐng)導(dǎo)者的界定范圍。第二階段的轉(zhuǎn)變在于，通過參與活動，學(xué)生們提高了領(lǐng)導(dǎo)技能，增強(qiáng)了自信，開始擁有真正的自我概念，這種認(rèn)知常常受到師長及典范人物的肯定;他人的肯定反過來進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生們的領(lǐng)導(dǎo)和責(zé)任意識，使他們渴望改變，做有意義的事情，嘗試新的角色，承擔(dān)越來越多的責(zé)任;同時也推動他們探索自己所需要的領(lǐng)導(dǎo)能力[3]。

領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展的第三階段是領(lǐng)導(dǎo)確認(rèn)。在這一階段，學(xué)生認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)是一種職位，因此凡是有一定職位的人就是領(lǐng)導(dǎo)，無職位的人則是追隨者或者團(tuán)隊(duì)成員，要聽從領(lǐng)導(dǎo)者的指揮。所有參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在高中階段都有著領(lǐng)導(dǎo)中心、職位、等級分層觀念，且?guī)е@種觀點(diǎn)進(jìn)入大學(xué)。這一階段的學(xué)生們意識到自己在團(tuán)隊(duì)中承擔(dān)的責(zé)任及其自身的領(lǐng)導(dǎo)潛力，并開始關(guān)注建構(gòu)組織核心成員的重要性，以及維持團(tuán)隊(duì)成員的持續(xù)性對于有效解決問題、完成計劃、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，以及實(shí)施新的領(lǐng)導(dǎo)能力方面所起的重要作用。在第三階段，成人作為導(dǎo)師、指導(dǎo)者、教練仍然起著必不可少的榜樣作用;與同齡人的交往也培養(yǎng)了學(xué)生的人際交往能力。

第三階段的復(fù)雜性和持續(xù)性在于，該階段又存在兩個較為明顯的區(qū)分階段，即萌芽和浸入。在萌芽階段，學(xué)生從年長的同學(xué)或有經(jīng)驗(yàn)的團(tuán)隊(duì)成員中學(xué)會了新的領(lǐng)導(dǎo)能力和解決問題的方式;當(dāng)學(xué)生們越來越適應(yīng)和自信后，開始進(jìn)入浸入階段，并開始在不同的組織中嘗試新的角色和不同的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。但在浸入階段，學(xué)生們的領(lǐng)導(dǎo)意識開始發(fā)生關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，他們開始思考自己及和他人關(guān)系的處理方式問題。這種轉(zhuǎn)變改變了他們的領(lǐng)導(dǎo)觀，他們拋棄“只有領(lǐng)導(dǎo)者才做領(lǐng)導(dǎo)該做的事”這一觀念，并認(rèn)識到領(lǐng)導(dǎo)過程中團(tuán)隊(duì)成員的智慧和能力才是組織成功的關(guān)鍵[3]。帶著這種轉(zhuǎn)變學(xué)生們進(jìn)入階段三向階段四的過渡時期。

領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展的第四階段是領(lǐng)導(dǎo)分化。在階段四，參與者對領(lǐng)導(dǎo)力的看法開始分化，一方面將領(lǐng)導(dǎo)力看作是有職位的領(lǐng)導(dǎo)者所應(yīng)有的，另一方面也看到了普通團(tuán)隊(duì)成員身上所體現(xiàn)的領(lǐng)導(dǎo)能力，即團(tuán)隊(duì)中領(lǐng)導(dǎo)力無處不在，不管一個人在團(tuán)隊(duì)中扮演什么角色，這個人都有可能是領(lǐng)導(dǎo)者。有一定職位的學(xué)生開始尋求共享型、參與型的領(lǐng)導(dǎo)方式，并將他們的領(lǐng)導(dǎo)角色看作是團(tuán)隊(duì)的促進(jìn)者和建設(shè)者;無任何職位的學(xué)生也意識到自己可以成為“沒有頭銜的領(lǐng)導(dǎo)者”，并能為團(tuán)隊(duì)帶來應(yīng)有的改變。這種對領(lǐng)導(dǎo)身份的認(rèn)同開始內(nèi)在化，成為學(xué)生穩(wěn)定的自我特征[3]。在這個階段的萌芽階段，他們努力地想給領(lǐng)導(dǎo)力一個新的界定，同時又發(fā)現(xiàn)很難給領(lǐng)導(dǎo)力一個準(zhǔn)確的標(biāo)簽;在浸入階段，他們從嘗試在團(tuán)隊(duì)中尋找歸屬感轉(zhuǎn)向更加自信地營造組織歸屬感，而且在實(shí)踐中有效地履行作為團(tuán)隊(duì)成員的職責(zé)[3]。

從階段四開始，學(xué)生們意識到在一個團(tuán)隊(duì)中人們是相互依存的。這種相互依賴超越了領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型的其他階段。該階段的學(xué)生們已經(jīng)敏銳地感知到他們在與不同的人合作方面所具有的能力，并認(rèn)識到與他人合作需要學(xué)會團(tuán)隊(duì)協(xié)作、建立信任關(guān)系、培養(yǎng)成員的個人能力等。他們認(rèn)識到自己所在的組織是一個更大的系統(tǒng)的組成部分，并嘗試與其他組織聯(lián)合來完成共同目標(biāo)。學(xué)生在第四階段的轉(zhuǎn)變開始于他們逐漸意識到他們是熱衷于實(shí)現(xiàn)一些更加卓越的目標(biāo)的，并開始尋求個人與組織價值觀的一致性。在領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展過程中，學(xué)生們繼續(xù)從成人和年長的同學(xué)那里尋求指導(dǎo)和實(shí)踐機(jī)會，而且也逐漸在同齡人尤其是同齡人中具有領(lǐng)袖身份的人中尋求支持，并從他們的領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)歷中學(xué)習(xí)和理解更有效的領(lǐng)導(dǎo)方式。同時，他們開始關(guān)心核心組織的延續(xù)性，思考接下來哪些人來參加他們的組織，并開始培養(yǎng)和指導(dǎo)年輕的朋輩[3]。

第五階段是回饋階段。學(xué)生們表現(xiàn)出超越自我和關(guān)注他人福利的能力，熱心實(shí)現(xiàn)他們認(rèn)為的更加卓越的目標(biāo)，并在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐過程中逐漸形成個人的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。他們更加堅信團(tuán)隊(duì)成員相互合作、相互依賴的重要性，清楚領(lǐng)導(dǎo)力是在團(tuán)隊(duì)成員完成共同目標(biāo)的過程中體現(xiàn)出來的。該階段的學(xué)生對待領(lǐng)導(dǎo)角色的態(tài)度更加開放，對于成年人給予的反饋信息，他們會認(rèn)真思考如何將反饋意見融入到更有效的工作之中;對于朋輩中出現(xiàn)的正面或負(fù)面問題，他們會積極反思，尋找有效的解決辦法。尤為重要的是，第五階段的學(xué)生已經(jīng)可以清楚知道他們行動中所蘊(yùn)含的信念和價值觀，特別重視個人價值觀和誠信在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中所起的作用。此外，他們關(guān)心組織的可持續(xù)性，承認(rèn)自己已經(jīng)是團(tuán)隊(duì)組織中年紀(jì)較長者，有責(zé)任、有能力培養(yǎng)其他人，并開始指導(dǎo)和培訓(xùn)有需要的年輕同伴（朋輩）們，而這種角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)一步促進(jìn)了其個人對領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同程度的加深和內(nèi)化。這是一個自我反思的階段，該階段是幫助學(xué)生們區(qū)分一些基本信念，幫助他們綜合分析自己的領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)，并預(yù)測其領(lǐng)導(dǎo)觀念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段[3]。

第六階段為整合和綜合階段。在階段六，學(xué)生們開始有效地將自己的觀點(diǎn)融入到工作和活動實(shí)踐之中，對自己的領(lǐng)導(dǎo)能力、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的信心越來越自信，他們從周圍人的身上吸取更多有益的東西，對自身持續(xù)性的發(fā)展抱有開放的心態(tài)。在自我發(fā)展與群體互動的影響方面，學(xué)生們對待周圍的眼光更加超脫，能夠看清組織復(fù)雜性的一面，當(dāng)遇到新的環(huán)境、新的團(tuán)隊(duì)，他們能夠通過對周圍環(huán)境的評估尋找到適合于自己的角色，并發(fā)揮自己最大的作用。在轉(zhuǎn)變自我及對他人的看法方面，他們重視組織成員間的相互依賴，重視在集體環(huán)境下贏得他人信任并與他人建立信任關(guān)系，認(rèn)為這是一種“互惠互利的生存方式[3]。同時，他們也看到了在一個系統(tǒng)中組織與組織之間的相互依存關(guān)系。在該階段，學(xué)生們關(guān)注活動過程中同伴（無論是成年人還是朋輩）身上體現(xiàn)的價值觀;在新的條件下，他們尋找與他們自身價值觀一致的環(huán)境和同伴[3]。

從上述內(nèi)容可以看出，學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同是一個動態(tài)的發(fā)展過程。不同的領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)歷和環(huán)境，在不同的年齡階段，他們對自己都有著新的不同認(rèn)識，盡管各個人的經(jīng)歷和環(huán)境不同，但他們都有著相似的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展和領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同過程。這一理論通過概念的整合形成一個完整框架，并揭示出領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同這一現(xiàn)象的產(chǎn)生和發(fā)展過程。影響學(xué)生發(fā)展的五個要素相互作用推動了領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同的產(chǎn)生，而作為發(fā)展核心的領(lǐng)導(dǎo)身份經(jīng)過六個認(rèn)同階段得到發(fā)展[1]。學(xué)生的自我發(fā)展與群體影響相互作用，促進(jìn)了學(xué)生的自我轉(zhuǎn)變及對與他人關(guān)系的看法。這種在自我與他人關(guān)系方面的轉(zhuǎn)變，拓寬了學(xué)生對領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識，及對領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同的產(chǎn)生。這些變化和發(fā)展體現(xiàn)在每一個發(fā)展階段之中。

五、 學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究的反思

學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究為學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育提供了理論模型。該研究根據(jù)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展特征建構(gòu)出涵蓋六個階段性發(fā)展過程、五個發(fā)展要素的領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型，根據(jù)研究，高校學(xué)生進(jìn)校時處于這一模型的第三階段（領(lǐng)導(dǎo)確認(rèn)），他們有著嚴(yán)重的領(lǐng)導(dǎo)中心、職位、等級分層觀念，帶著以領(lǐng)導(dǎo)者為中心的思想看待身邊的人與物，習(xí)慣于“服從”;進(jìn)入大學(xué)后，隨著個人的成長，大學(xué)生們的領(lǐng)導(dǎo)意識逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，開始把領(lǐng)導(dǎo)力與職位問題區(qū)分看待，并把領(lǐng)導(dǎo)力與任務(wù)過程、人際關(guān)系、價值觀念聯(lián)系起來，尤其發(fā)展到第五階段，學(xué)生們開始表現(xiàn)出超越自我、服務(wù)他人、追求實(shí)現(xiàn)卓越目標(biāo)的能力。同時，在年長者、朋輩、老師們的指導(dǎo)下，學(xué)生開始嘗試不同的任務(wù)角色和領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，思考組織構(gòu)建和組織愿景等問題，對個人價值觀念、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、變革精神，以及對個人領(lǐng)導(dǎo)身份和領(lǐng)導(dǎo)能力的認(rèn)識逐步深化并內(nèi)化成個人自我意識的一部分。教育工作者在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，可以根據(jù)學(xué)生發(fā)展的階段性，引導(dǎo)和把握學(xué)生整體發(fā)展情況下，關(guān)注個體發(fā)展的差異性;在不同發(fā)展階段，有效運(yùn)用多種管理手段、多種理論指導(dǎo)，設(shè)計教育項(xiàng)目，為學(xué)生提供多樣化實(shí)踐機(jī)會和平臺等，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[3]。

該研究為學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育提供了實(shí)踐指導(dǎo)。學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究的核心是個人如何發(fā)展并認(rèn)同領(lǐng)導(dǎo)身份，研究證明，學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展可以通過有意識的干預(yù)活動而獲得，在干預(yù)活動中，價值觀的作用不可低估。價值觀不僅可以幫助組織中的個體建立新的行為模式，改變現(xiàn)有行為的頻率（增加或者減少），而且可以幫助他們在特定環(huán)境和文化條件下作出正確的行為選擇[3]。在每個階段提高學(xué)生的自我意識至關(guān)重要，把建立自我效能感的自我意識和有意識的干預(yù)措施結(jié)合起來是培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展和領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同的核心[1]。借鑒領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型，教育工作者可以通過反思教學(xué)、教學(xué)評估、朋輩教育、團(tuán)隊(duì)角色等教學(xué)方法或?qū)嵺`活動，幫助學(xué)生強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)力自我意識和自我效能感，推動學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展進(jìn)程;同時，通過設(shè)計適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計劃或?qū)嵺`活動，并將價值觀引導(dǎo)作用納入其中，借助“事件”效應(yīng)促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展在各個發(fā)展階段的順利實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型滿足了領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的需要。培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)力首先是培養(yǎng)人際交往能力。領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展被認(rèn)為是一種整合策略，即通過幫助人們理解如何與他人建立聯(lián)系，如何協(xié)調(diào)大家的努力方向，如何建立互信，以及如何通過自身對社會和組織需要的理解拓展社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)等。身份通常被看作是一種整體上的自我意識，也可以指個體身份的特定維度，如職業(yè)身份、運(yùn)動員身份，或者如該研究中所指的領(lǐng)導(dǎo)身份。身份發(fā)展是個體的個人身份和社會身份由簡單到復(fù)雜的變化過程。研究指出，學(xué)生對個人領(lǐng)導(dǎo)身份的發(fā)現(xiàn)多于產(chǎn)生，而且領(lǐng)導(dǎo)身份是在一定的社會環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的。每個人通過不斷的觀察、反省和實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)并揭示出他們的領(lǐng)導(dǎo)能力并給予認(rèn)同[1]。領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展模型也能夠解釋為什么有些人在特定的組織經(jīng)歷中受到挫折，一個人對于領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)知狀態(tài)滯后，就會影響其自身領(lǐng)導(dǎo)力的開展及對所在階段領(lǐng)導(dǎo)力問題的判斷。為了幫助和鼓勵學(xué)生加深對領(lǐng)導(dǎo)力問題的理解，教育工作者可以利用領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展的階段性特征，在較前的階段中就向?qū)W生引進(jìn)或介紹下一階段中的一些基本領(lǐng)導(dǎo)概念和技巧，幫助學(xué)生們向思考或體驗(yàn)更“前衛(wèi)”的領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度和領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變。

總之，領(lǐng)導(dǎo)身份認(rèn)同發(fā)展研究為設(shè)計領(lǐng)導(dǎo)力教育項(xiàng)目、指導(dǎo)領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐活動和培訓(xùn)項(xiàng)目、培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)身份提供了可資借鑒的理論指導(dǎo)和實(shí)踐框架[3]。不過該研究仍有諸多待深入之處，如不同學(xué)生之間領(lǐng)導(dǎo)力是如何開展并得到發(fā)展的問題;該模型提供了大學(xué)期間學(xué)生們的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展進(jìn)程，卻沒有辦法理解學(xué)生畢業(yè)后的發(fā)展情況及非傳統(tǒng)（非正常）年齡階段的大學(xué)生們獨(dú)一無二的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展經(jīng)歷[2]。這些問題都是研究者需要進(jìn)一步努力的方向。

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（責(zé)任編輯 王婷婷）

The Research and Thinking about Student’s Leadership Identity Development

HU Yu＼|jiao1， XIONG Qiong2

（1.School of Sports and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China;2.Department of Student Affairs，East China Normal University，Shanghai 200241，China）

Abstract：“Leadership” is a hot and frontier issue in the field of international academic research.Based on a grounded theory study，American scholars give a thorough research on developing aleadership identity which revealed a 6＼|stage developmental processand the five categories that influencedthe development of a leadership identity.According to the different phases and different characteristics of students development，education workers can use different management methods，multiple theoretical guidance，diversified education intervention measures to educate students，because the leadership identity development model provides education workers the theoretical and practical guidance.

Key words：American students; leadership identity; development theory