張光華，楊艷

摘 要： 加強(qiáng)師德建設(shè)是當(dāng)今社會的共識，但由于當(dāng)前師德建設(shè)多注重于道德規(guī)范約束而忽視了教師個體德性的培育，因而導(dǎo)致了師德建設(shè)的成效不足。教師作為一個特殊職業(yè)，師德建設(shè)應(yīng)更多地體現(xiàn)教師的道德主體地位和社會對教師這一職業(yè)的德性要求。從這個意義上來講，加強(qiáng)教師德性培養(yǎng)才是師德建設(shè)真正的突破口。

關(guān)鍵詞： 道德; 德性; 師德構(gòu)成; 師德培育

中圖分類號： B822.9; G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.06.018

加強(qiáng)師德建設(shè)是當(dāng)今社會的共識，特別是近年來隨著一些有違師德現(xiàn)象的出現(xiàn)，更進(jìn)一步凸現(xiàn)了師德建設(shè)的緊迫性。雖然國家對師德建設(shè)提出了一系列要求，并采取了系列措施，但師德建設(shè)效果并不明顯，人們的期望與師德現(xiàn)狀的矛盾并沒有明顯緩解。究其原因，主要在于人們并沒有真正找到師德低下的根源，進(jìn)而對癥下藥。從表象上來看，師德問題的出現(xiàn)是部分教師沒有遵守已有的師德規(guī)范，但實(shí)際上更深層的原因則是，他們并不具備作為一名教師所應(yīng)具有的德性。因此，加強(qiáng)師德建設(shè)，應(yīng)著力于加強(qiáng)教師德性的培育，從根源上解決不良師德現(xiàn)象。

一、 德性培育是師德建設(shè)的必然選擇

師德問題，表象上是教師對師德規(guī)范的違背，但本質(zhì)上是教師的德性出了問題，確切說是教師不具備作為教師應(yīng)具有的德性。

（一） 師德問題：是德性問題而不只是道德問題

德性與道德在本質(zhì)上是相通的，但兩者存在差異。與道德更側(cè)重于規(guī)范相較，德性是更基礎(chǔ)、更內(nèi)隱、更深層、更穩(wěn)定的品質(zhì)。德性水平?jīng)Q定道德水平，并間接地通過主體的道德行為體現(xiàn)出來。亞里士多德對“合乎美德的行動”（virtuous act）與“出于美德的行動”（action from virtue）的區(qū)分清楚表明，道德行為并不能準(zhǔn)確地反映主體的德性水平，因?yàn)橐粋€道德品質(zhì)低下的人也有可能出于某種動機(jī)做出有違自身意志但卻符合道德規(guī)范的行為。從道德評價(jià)角度來講，這個行為是道德的，但這個人并不是有德（德性）之人。因?yàn)橛械轮说牡赖滦袨榕c道德動機(jī)、道德情感是和諧一致的，不會做出有違自身意愿且與行為動機(jī)、情感相沖突的行為。有德之人的道德行為是出于自身意愿的、自然而然的行為，行為的產(chǎn)生并不是緣于個人主觀意愿以外的任何壓力。因此，一個遵守師德規(guī)范的教師并不一定具有教師德性，因?yàn)樗袷匾?guī)范可能是出于規(guī)范等外在的壓力，而非是出于自身的內(nèi)在品質(zhì)，而他在另一種情境下就有可能做出有違師德的行為。

道德問題，從根本上來講，是德性的問題。道德問題只是德性問題的表象，而德性問題才是道德問題的根源。但基于過去認(rèn)識上的偏差，人們機(jī)械地把當(dāng)前的師德問題僅僅作為對師德規(guī)范的僭越來診治，而忽略了深層次德性的缺失，從而自然而然地采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的治療方式，這必然導(dǎo)致師德建設(shè)的成效低下。因而，在師德建設(shè)時(shí)，制定師德規(guī)范、強(qiáng)調(diào)對師德規(guī)范遵守固然重要，但更重要的是要加強(qiáng)教師德性的培育，這才是師德建設(shè)的重點(diǎn)之所在。

（二） 師德建設(shè)：從重規(guī)范向重德性的回歸

師德建設(shè)作為當(dāng)代中國道德建設(shè)的重要組成部分，具有與中國乃至世界道德建設(shè)相同的發(fā)展曲線，即由重德性轉(zhuǎn)向重規(guī)范，然后又從重規(guī)范回歸重德性。

古希臘時(shí)期，西方道德的核心概念是德性，但到中世紀(jì)后期，隨著資本主義的發(fā)展，西方社會在道德方面開始了由重德性向重規(guī)范的轉(zhuǎn)向?！艾F(xiàn)代社會生活的復(fù)雜化，利益與價(jià)值觀念的多元化，使對現(xiàn)代社會進(jìn)行有效的社會控制，必然要依靠某種普遍的、基本的道德規(guī)范去規(guī)范人們的行為，從而實(shí)現(xiàn)社會的有序與穩(wěn)定，因而在現(xiàn)代倫理中，規(guī)范論成為主導(dǎo)的形態(tài)?！盵1]人們在道德活動中最重要的問題是遵守道德規(guī)則，至于具不具有相應(yīng)的德性不再是人們關(guān)注的重點(diǎn)。但當(dāng)社會進(jìn)一步發(fā)展到后工業(yè)社會、知識經(jīng)濟(jì)和多元文化的時(shí)代時(shí)，人們又漸漸認(rèn)識到，強(qiáng)調(diào)規(guī)范性的現(xiàn)代道德出現(xiàn)了危機(jī)?！笆聦?shí)表明，現(xiàn)代規(guī)范倫理很大程度上沖淡了道德的價(jià)值本性、歷史本性和人學(xué)本性，產(chǎn)生了自身難以克服的理論困境和實(shí)踐困境?！盵2]5而現(xiàn)代道德的悲劇就在于，“一方面它力圖以普遍道德理性構(gòu)建各種形式的普遍倫理規(guī)范，以保障現(xiàn)代人的生活自由和價(jià)值追求;但另一方面，這種規(guī)范化的倫理約束又在客觀上制約著個人自由，與現(xiàn)代性的自由主義和個人主義價(jià)值追求相?！盵2]6。人們選擇一種行為，不是因?yàn)樗麄冊敢膺@樣做，而是因?yàn)樗麄儽仨毎凑找?guī)則而行為。自由主義精神在西方社會倍受尊崇，然而事實(shí)上“自由無比的個人實(shí)際上不過是滿身纏滿規(guī)約之網(wǎng)的被動者”[3]，因?yàn)槭沁@些非人格化的規(guī)則在告訴人們應(yīng)當(dāng)做什么或不應(yīng)當(dāng)做什么。從這個意義上講，這些表面上看起來自由無比的個人根本沒有多少自由可言。現(xiàn)代道德危機(jī)預(yù)示著近代以來以強(qiáng)調(diào)“規(guī)則”為中心的規(guī)范倫理學(xué)已經(jīng)走入了死胡同。自20世紀(jì)中葉始，在當(dāng)代西方道德哲學(xué)界掀起了一場聲勢浩大的、重塑“德性”概念在道德中的核心地位的德性倫理復(fù)興運(yùn)動。

傳統(tǒng)的中國社會非常重視德性?！皻v史造就了儒家的德性思想，因而歷史最終又選擇了儒家，致使儒家的德性思想得以歷史地延續(xù)，并成為影響整個中國文化、歷史進(jìn)程的思想元點(diǎn)?！盵4]但在改革開放以后，人們由于受法治思想的影響，對法律、制度和規(guī)范的重視日益盛行，法律和制度成為人們解決問題的第一選擇。具體到道德領(lǐng)域，人們更加重視道德的規(guī)范作用，將道德問題的解決訴諸于道德規(guī)范的制定與遵守，從而使德性品質(zhì)慢慢地“邊緣化”。中國社會的發(fā)展進(jìn)程滯后于西方，但隨著近幾年中國慢慢跟上西方社會發(fā)展的步伐，在西方道德領(lǐng)域出現(xiàn)的問題也漸次浮現(xiàn)出來。以規(guī)范為中心的道德建設(shè)所體現(xiàn)出來的弊端慢慢被中國學(xué)界認(rèn)識到，呼喚重視德性的呼聲漸起。萬俊人教授就指出，“無論現(xiàn)代社會倫理規(guī)范系統(tǒng)多么周全和完備，如若缺乏個人自主美德的內(nèi)在心理基礎(chǔ)，都不可能成為健全有效的倫理規(guī)范。這一點(diǎn)正是現(xiàn)代社會規(guī)范倫理的內(nèi)在缺陷和弊端”[5]。

道德是社會發(fā)展的產(chǎn)物，道德建設(shè)的內(nèi)容必然隨著社會的發(fā)展而相應(yīng)地變動和調(diào)整。中西方道德發(fā)展進(jìn)程表明，在現(xiàn)在社會加強(qiáng)道德建設(shè)，僅僅著眼于道德規(guī)范的制定和遵守必然是軟弱無力的，加強(qiáng)德性培育才是目前道德建設(shè)的必然選擇。師德建設(shè)也必然要從重規(guī)范向重德性轉(zhuǎn)型。

二、 教師德性的構(gòu)成

學(xué)術(shù)界通常認(rèn)為，教師德性是一種獲得性專業(yè)品性，是教師在長期教育實(shí)踐中形成的一種特有的角色品質(zhì)。有學(xué)者將教師德性概括為：“教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)”，“既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實(shí)踐性凝聚而成的品質(zhì)，是一種習(xí)慣于欲求正當(dāng)之物并選擇正當(dāng)行為去獲取的個人品質(zhì)”[6]。這些理解存在值得商榷之處。因?yàn)?，教師德性不能簡單地等同于職業(yè)道德，教師德性并不是教師從業(yè)后才養(yǎng)成的，事實(shí)上，有些德性品質(zhì)是其從業(yè)前就必須具備的，只是在教育活動中需要進(jìn)一步加強(qiáng)維護(hù)或鞏固。因此，筆者認(rèn)為，教師德性是個體在成為教師前后所形成的一種道德品質(zhì)，這種道德品質(zhì)是教師圓滿完成職業(yè)使命所必需的。

德性作為一種內(nèi)在品質(zhì)，體現(xiàn)在人的學(xué)習(xí)、工作、生活及其與之相關(guān)的方方面面，涉及到人的一生，其涵蓋的內(nèi)容廣泛，無法窮盡。有學(xué)者從人與自身的關(guān)系、與他人的關(guān)系、與群體的關(guān)系和與環(huán)境的關(guān)系角度，將德性分為利已的德性、利他的德性、利群的德性和利境的德性[7]。馮·賴特和邁克爾·斯洛特則將其分別稱為關(guān)涉自我的德性（self-regarding virtues）、關(guān)涉他人的德性（other-regarding virtues）、關(guān)涉群體的德性（group-regarding virtues）和關(guān)涉環(huán)境的德性（environment-regarding virtues）。也有學(xué)者從德性項(xiàng)目重要性角度來分，將德目分為基本德目、派生德目和關(guān)鍵德目。教師德性也同樣復(fù)雜不可詳盡，但從社會對教師期望的三個層次來看，可以將教師德性分為三層內(nèi)容，即教師的社會德性、教師的職業(yè)德性、教師的教育德性。

（一） 教師的社會德性

社會德性是每一個正常的社會人都應(yīng)該具備的基本德性，它是教師德性的基礎(chǔ)和底線德性要求。每個人都生活在社會中，具備社會德性是社會正常運(yùn)轉(zhuǎn)的基本前提，也是社會區(qū)別于其它種群的重要標(biāo)志。社會德性從總體上規(guī)定著一個人是不是道德的，一個“好的社會人”①必須具備社會德性，不具備就不是一個好的社會人，而是有問題的人或惡性之人，因此，是否擁有社會德性是社會評判一個人是否是“好的社會人”的基本標(biāo)準(zhǔn)。

教師作為社會的一類成員，由于職業(yè)的特殊性，人們對教師抱有更高的社會期望和要求，因此，成為“好的社會人”是成為優(yōu)秀教師的基本條件和要求。擁有社會德性不僅是成為“好的社會人”的前提，同時(shí)也是成為教育從業(yè)者的基本資格要求。教師的社會德性是師德的基礎(chǔ)，不具備社會德性，教師連“好的社會人”都不是，更遑論成為一名合格的教師。

社會德性涉及到人類社會生活的方方面面，涉及到與自身、與他人、與群體、與環(huán)境等各個領(lǐng)域。而教師的社會德性，主要德目大致包括自重、節(jié)制、明智、善良、正直、審慎、互利、守規(guī)、合作等。

（二） 教師的職業(yè)德性

職業(yè)是一個人在社會上存在的一種方式，對大多數(shù)人來講，生活在世界上，或遲或早，或多或少，都將擔(dān)任某種或多種職業(yè)角色。職業(yè)德性是社會從職業(yè)成功角度對人提出的具有普遍性的道德品質(zhì)要求，這些道德品質(zhì)是從業(yè)者實(shí)現(xiàn)職業(yè)成功所必需的，具備了這些職業(yè)德性才可能實(shí)現(xiàn)職業(yè)成功。如果一個人不具備應(yīng)有的職業(yè)德性，就很難找到理想的職業(yè)，即使找到了理想的職業(yè)，也很難把理想的職業(yè)做得理想。職業(yè)德性的追求目標(biāo)是成為“好的從業(yè)者”。

從職業(yè)發(fā)展與社會和諧角度來講，職業(yè)德性與社會德性是一致的。社會德性是職業(yè)德性的基礎(chǔ)，而職業(yè)德性則是社會德性在職業(yè)領(lǐng)域的延伸、細(xì)化和拓展。但由于職業(yè)德性更多關(guān)注的是實(shí)現(xiàn)職業(yè)成功所需的道德品質(zhì)，因而在內(nèi)容上，職業(yè)德性所涵蓋的范圍要更小、目標(biāo)也更集中具體。世上職業(yè)千差萬別，不同職業(yè)對從業(yè)者德性的要求既有差異，也有普遍性。這種普遍性，跨越了不同職業(yè)之間的差異，構(gòu)成了職業(yè)德性。教師的職業(yè)德性，主要關(guān)注職業(yè)間共性的德性要求，其主要德目包括好學(xué)、守信、互利、務(wù)實(shí)、忠誠、敬業(yè)、守規(guī)、負(fù)責(zé)、合作、進(jìn)取、創(chuàng)新、公正等。

（三） 教師的教育德性

教師的教育德性是指教育從業(yè)者應(yīng)具備的、有別于其它職業(yè)的職業(yè)德性。教師是一個職業(yè)，因而從外延上來講，教師的教育德性是教師職業(yè)德性的一部分。但教師的教育德性與教師的職業(yè)德性又存在不同，前者更多關(guān)注的是與其它職業(yè)相異的職業(yè)德性部分，即個性部分，而后者更多關(guān)注的是與其它職業(yè)相通的職業(yè)德性部分，即共性部分。

教育的主要功能是人才培養(yǎng)，這個行業(yè)主要產(chǎn)品是人才。與其它行業(yè)不同，教育產(chǎn)品（人才）的質(zhì)量，不只是受產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、生產(chǎn)工藝等過程和環(huán)節(jié)影響，而且更多的受生產(chǎn)產(chǎn)品的人本身（教師）德性的影響。在同樣的技術(shù)條件下，同一條生產(chǎn)線上，不同的工人裝配出來的汽車質(zhì)量可能差異不大，而在同樣的教育環(huán)境下，不同教育者培養(yǎng)出來的學(xué)生可能就會有很大的不同。因此，教育活動強(qiáng)烈要求教師要以身作則，要以高尚的心靈、高貴的品質(zhì)、高度的自律，做到行為人師、身為人范來教育引導(dǎo)學(xué)生?？鬃釉谩坝薪虩o類”、“學(xué)而不厭、誨人不倦”來描述他理想中的教師職業(yè)道德。葉圣陶曾說，“教師的全部工作就是為人師表”，這也對教師的教育德性乃至其社會德性和職業(yè)德性提出了更多更高的要求。基于教育活動的特殊性，教師的教育德性更多地強(qiáng)調(diào)善良、愛心、公正、責(zé)任等德目。

（四） 教師的社會德性、職業(yè)德性、教育德性之間的關(guān)系

教師的社會德性，是從社會公民這個角度來分析教師德性，指出教師作為普通社會公民所應(yīng)該具備的社會德性，強(qiáng)調(diào)只有一個“好的社會人”才可能成為一名好教師;教師的職業(yè)德性，是在教師的社會德性基礎(chǔ)上，從從業(yè)者的角度來分析教師德性，指出教師作為一個普通的從業(yè)者所應(yīng)該具備的、具有普遍性的職業(yè)德性，強(qiáng)調(diào)只有一個好的從業(yè)者才可能成為一名好教師;而教師的教育德性，則是將教育作為一個特殊職業(yè)，聚焦于教育的特殊性要求來分析教師德性，突出強(qiáng)調(diào)其與其它職業(yè)不同的德性要求。三者中，教師的社會德性是基本德性要求，職業(yè)德性是中間層次的德性要求，而教育德性是最具體的德性要求。一名優(yōu)秀教師，首先要做一個“好的社會人”，其次要做一個“好的從業(yè)者”，然后要開展好的教育活動，進(jìn)而才能成為一名優(yōu)秀的教師。這三個層次的德性要求，整合在一起，就構(gòu)成了對教師的整體德性要求。一個好的教師，必然是一個好的從業(yè)者，必然是一個“好的社會人”，必然是一個善于教育活動的教育者。但反過來，一個“好的社會人”，不一定就是好的從業(yè)者;一個好的從業(yè)者，更不一定就能成為好的教師。在“好的社會人”和好的從業(yè)者基礎(chǔ)上，才能培育出一個好的教師，古今中外的好教師皆無例外。

在現(xiàn)實(shí)生活中，人的生活是一個整體，人的職業(yè)生活和社會生活也是互相滲透的，在此將教師德性簡單地劃分為三個層次，只是便于理解的需要，事實(shí)上，三個層次的德性是交融一體不可分割的。而且，教師的社會德性、職業(yè)德性和教育德性中的有些德性項(xiàng)目本身就是相同的，只是在不同的領(lǐng)域，這些項(xiàng)目的內(nèi)涵有所不同罷了。例如公正德性，在社會生活、職業(yè)活動和教育活動中，就會因其所面對的對象存在差異而有所區(qū)別。

三、 教師德性的培育

當(dāng)前師德建設(shè)實(shí)效性不高的原因有很多，既有體制機(jī)制的問題，也有制度規(guī)范的問題，但根本性的原因則是對師德建設(shè)的目標(biāo)定位存在偏差，因而在建設(shè)方式和內(nèi)容上都出現(xiàn)了相應(yīng)的不足。

（一） 師德建設(shè)目標(biāo)：從遵守規(guī)范的人向具有德性的人的轉(zhuǎn)向

遵守師德規(guī)范的人與具有教師德性的人，兩者存有根本性的差異。前者遵守師德規(guī)范，但不一定具有教師德性，因而可能在將來某種情況下做出違反師德規(guī)范的行為;后者擁有教師德性，必然會遵守師德規(guī)范，不會出現(xiàn)有違師德的行為。因而，加強(qiáng)師德建設(shè)，首先要確定建設(shè)的目標(biāo)，是前者還是后者？

由于德性作為一種內(nèi)在品質(zhì)，具有很強(qiáng)的內(nèi)隱性，對德性的檢驗(yàn)只能通過外在行為來觀察，再加上改革開放后對法治思想的“崇拜”，人們更樂意于以前者作為師德建設(shè)的目標(biāo)。但師德規(guī)范的有限性與教師活動的無限性之間的矛盾會隨著社會發(fā)展充分暴露出來，師德規(guī)范無法及時(shí)涵蓋教育活動的全部，不可能為教師的活動時(shí)時(shí)提供指導(dǎo)，從而就會出現(xiàn)無章可循的窘境。而且更嚴(yán)重的是，缺乏德性的教師，對師德規(guī)范的遵守?zé)o疑是被動的，這必然嚴(yán)重壓抑他們提升師德的積極性、主動性，并且又為有違師德的行為埋下了伏筆。

古語云：“取乎其上，得乎其中;取乎其中，得乎其下;取乎其下，則無所得矣”。因此，我們要著眼更高層次、更根本性的師德建設(shè)目標(biāo)，從遵守師德規(guī)范的人向具有教師德性的人轉(zhuǎn)向。唯有如此，才能切實(shí)提升師德建設(shè)實(shí)效，更大程度上解決師德問題。

（二） 師德建設(shè)方式：從社會幸福教育向個體幸福教育的轉(zhuǎn)向

師德的建設(shè)目標(biāo)決定了師德建設(shè)的內(nèi)容和方式。當(dāng)前師德建設(shè)雖然成效不足，但在師德規(guī)范制度建設(shè)、師德教育等方面仍然取得了一定的效果。我們在堅(jiān)持的同時(shí)，要在建設(shè)方式上適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)向。

傳統(tǒng)的師德教育，大多緊緊圍繞教育的社會幸福這個核心，強(qiáng)調(diào)對師德制度規(guī)范的遵守，強(qiáng)調(diào)教師教書育人的重要大責(zé)任，強(qiáng)調(diào)對國家對社會培養(yǎng)接班人的重要性。這固然很重要，但也有個弊端，就是忽視了教師個體的存在，沒有能調(diào)動教師的主動性、積極性。實(shí)際上，教育不只是為了國家、社會培養(yǎng)人才，教育幸福既包括國家社會受益、學(xué)生幸福，同時(shí)還包括教師群體的個人幸福。教師同樣是教育活動的受益者，教育發(fā)展與教師個體幸福密切相關(guān)。因此，在師德規(guī)范相對完善的情況下，師德教育要改變過去政治式的、責(zé)任式的、口號式的教育引導(dǎo)，多從教師個人幸福的角度入手，引導(dǎo)教師清楚認(rèn)識到，培育教師德性不僅有利于開展教育活動，有利于學(xué)生和社會，同時(shí)也有利于教師個人的生存發(fā)展和實(shí)現(xiàn)幸福，從而真正調(diào)動教師養(yǎng)成德性的主動性。這應(yīng)該成為當(dāng)前和今后相當(dāng)長時(shí)間內(nèi)師德建設(shè)的主攻方向。

（三） 師德建設(shè)內(nèi)容：從教育德性向教師德性的轉(zhuǎn)向

有學(xué)者認(rèn)為，教師德性是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷形成的一種內(nèi)在品質(zhì)。這種判斷值得商榷，因?yàn)橛行┑滦裕⒉皇窃诮虒W(xué)實(shí)踐中才培養(yǎng)的，例如公正、善良等。無法想象，一個缺少公正、善良等德性的人，能夠成為一名優(yōu)秀的教師?；蛘哒f，一個缺少公正、善良等德性的人，根本就沒資格成為一名教師。將教師德性簡單地理解為教育實(shí)踐過程中培養(yǎng)出的內(nèi)在品質(zhì)，是對教師德性的片面的、狹隘理解。從教師的從業(yè)資格要求和個體德性養(yǎng)成規(guī)律來看，基本的社會德性和職業(yè)德性，在個體入職前就應(yīng)該具備。

當(dāng)前，師德建設(shè)只著眼于教育德性，而忽視了社會德性和職業(yè)德性的再教育，這是師德建設(shè)的一個短板。因?yàn)榻處熉殬I(yè)的特殊性決定了一個優(yōu)秀的教師必須首先是一個“好的社會人”和好的從業(yè)者，因此，在教師德性教育培養(yǎng)過程中，既要強(qiáng)調(diào)教育德性的培養(yǎng)，還要長期地、有針對性地進(jìn)行社會德性和職業(yè)德性的教育。作為一個系統(tǒng)工程，師德培育要與推進(jìn)社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、個人品德相結(jié)合，與公民道德建設(shè)工程相結(jié)合，在加強(qiáng)教育德性教育的同時(shí)，堅(jiān)持不懈地開展社會德性和職業(yè)德性培養(yǎng)。

注釋：

① 人們對“好人”的評價(jià)通常會涉及到對其角色和職業(yè)的扮演評價(jià)，而“好的社會人”只涉及到對其作為社會普通一員的抽象評價(jià)，并不涉及其所擔(dān)任的任何角色和職業(yè)，為將兩者區(qū)分開來，在此使用“好的社會人”。

[參考文獻(xiàn)]

[1] ?肖群忠.美德詮釋與美德倫理學(xué)研究[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2006（5）：122-126，153.

[2] 寇東亮.現(xiàn)代性道德困境的理論表現(xiàn)與理論根源[J].延安大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2004（2）：5-8.

[3] 萬俊人.比照與透析：中西倫理學(xué)的現(xiàn)代視野[M].廣州：廣東人民出版社，1998：405.

[4] 葛晨虹.德化的視野：儒家德性思想研究[M].北京：同心出版社，1998：1.

[5] 萬俊人.尋求普世倫理[M].北京：商務(wù)印書館，2001：236.

[6] 陶志瓊.關(guān)于教師德性的研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1999（1）：38-44，66.

[7] 江暢.德性論[M].北京：人民出版社，2011：79.

（責(zé)任編輯 文 格）

Thoughts on Teachers’ Virtue Constitution and Moral Building

ZHANG Guang-hua1， YANG Yan2

（1.School of Marxism，Wuhan University of Technology，Wuhan 430070，Hubei，China;2.School of Foreign Languages，Wuhan University of Technology，Wuhan 430070，Hubei，China）

Abstract：It is commonly acknowledged that the teachers’ moral building should be enhanced.However，current teachers’ moral building emphasizes more on the constraining of moral codes rather than on individual teacher’s virtue development，hence the insufficiency in teachers’ moral building.As a special career，teacher’s moral building should focus more on teacher’s moral subjectivity and conforms to the society’s expectations of teachers’ morality.In this sense，to strengthen teacher’s virtue development is the key to teachers’ moral building.

Key words：moral; virtue; constitution of teachers’ morality; teachers’morality building