黃濤濤

【摘要】目前的小學(xué)高段古詩(shī)教學(xué)側(cè)重于讓學(xué)生積累背誦，而忽略對(duì)學(xué)生思維的提升與發(fā)展。在古詩(shī)教學(xué)中進(jìn)行深度對(duì)話，可以使學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生積極真切的情感體驗(yàn)，生發(fā)更為鮮活深刻的審美認(rèn)知，從而使其在不知不覺中磨礪思維能力，牧養(yǎng)審美情趣，提升審美品位。

【關(guān)鍵詞】深度對(duì)話 古詩(shī)教學(xué) 思維能力

一、露重飛難進(jìn)，風(fēng)多響易沉——古詩(shī)教學(xué)的尷尬境地

1.小學(xué)高段古詩(shī)教學(xué)的現(xiàn)狀

經(jīng)過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)高段古詩(shī)詞課堂多存在以下幾種教學(xué)現(xiàn)象：

（1）“講解傳授”，教師的逐字逐句講解，學(xué)生被動(dòng)接受。所學(xué)知識(shí)未經(jīng)主體情感這個(gè)媒介得以內(nèi)化，無法走進(jìn)特定的詩(shī)詞語(yǔ)境之中。

（2）“本末倒置”，“古詩(shī)兩首”變成“古詩(shī)大雜燴”，片面強(qiáng)調(diào)與文本可以勾連的內(nèi)容，資源引入雜亂，弱化了教材本身的主導(dǎo)作用。

（3）“重讀略解”，教師片面理解課標(biāo)中的“誦讀”，課堂模式定位在“讀—誦—背”三步驟。學(xué)生會(huì)背詩(shī)句，但“不求甚解”，故還是游離在詩(shī)詞的外面，無法真切感受到詩(shī)情，更談不上感受經(jīng)典語(yǔ)言的魅力。

在這樣的課堂上。古詩(shī)詞沒有叩響學(xué)生的心靈大門，又怎能讓學(xué)生“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想”？

2.深度對(duì)話的定義內(nèi)涵

深度對(duì)話，是指站在學(xué)生本位的角度，通過體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生積極的情感。能對(duì)學(xué)科核心問題有深入思考，繼而在課堂中進(jìn)行交融碰撞，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力提升的課堂活動(dòng)形態(tài)。在深度對(duì)話過程中，學(xué)生的思維由淺入深，形成視域融合，增進(jìn)理解，提升思維，養(yǎng)成情感，獲得自我更新和發(fā)展，達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

3.深度對(duì)話教學(xué)策略對(duì)于古詩(shī)深度學(xué)習(xí)的幫助

閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。在古詩(shī)詞教學(xué)中，通過深度對(duì)話，可以使學(xué)生對(duì)詩(shī)中之意產(chǎn)生積極真切的情感體驗(yàn)，生發(fā)更為鮮活深刻的審美認(rèn)知，從而使其在不知不覺中磨礪思維能力，牧養(yǎng)審美情趣，提升審美品位。

在教學(xué)實(shí)踐的過程中，筆者試圖以課例構(gòu)建深度對(duì)話教學(xué)模式，探索深度對(duì)話古詩(shī)的操作模式。

二、繁枝容易紛紛落，嫩蕊商量細(xì)細(xì)開——深度對(duì)話的策略實(shí)施

1.掌舵領(lǐng)航，把握思維方向

拋卻繁雜的資源，深度對(duì)話的前提是教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與把握。教師要從教材的深度加工和基于理解的學(xué)情分析兩方面來確定目標(biāo)（下表提供思考方向），為學(xué)生提供深切體驗(yàn)、深入思考、深度交流的載體和平臺(tái)，達(dá)到對(duì)知識(shí)的深入理解，構(gòu)建古詩(shī)的深度對(duì)話課堂。

以五年級(jí)上冊(cè)的《所見》這首古詩(shī)的目標(biāo)制定為例。

【案例1：五年級(jí)上冊(cè)《所見》教學(xué)目標(biāo)】

（1）默寫古詩(shī)，從字義角度識(shí)記“樾”。

（2）能夠讀懂并說出古詩(shī)句的意思。

（3）通過聯(lián)想討論，想象詩(shī)中自然風(fēng)光和兒童行歌捕蟬的情境。完成讀寫結(jié)合的小練筆。

（4）從《所見》的開放式結(jié)尾引入詩(shī)人袁枚，拓展其另外兩首代表作，辨析了解詩(shī)人寫作風(fēng)格。

在一些版本中，《所見》被選入一年級(jí)課本。不同年級(jí)教學(xué)要求的層次差肯定非常大。在前置性學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)，這首詩(shī)學(xué)生耳熟能詳，但寫起來依然有不少錯(cuò)字，最容易錯(cuò)的就是“樾”，這是教材的重難點(diǎn)，從字義“樹陰”人手，明白“樾”與木有關(guān)，書寫時(shí)就不會(huì)再錯(cuò)。這樣的重點(diǎn)字詞目標(biāo)貼近學(xué)情，有助于基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與提升。

學(xué)生通過聯(lián)想，想象畫面，這是對(duì)語(yǔ)言和思維的應(yīng)用。拓展《雞》《苔》這兩首詩(shī)，學(xué)生對(duì)詩(shī)人袁枚有更深入的了解，再反觀所學(xué)的《所見》，就能明白詩(shī)人之所以能將牧童捕蟬圖寫得如此妙趣橫生，正因?yàn)樗摹俺嘧印敝摹?/p>

切實(shí)可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)是課堂深度對(duì)話可能產(chǎn)生的根基，也是課堂領(lǐng)航掌舵的靈魂方向，有必備的教材重難點(diǎn)，亦有學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

2.捕捉提煉，聚焦思維熱點(diǎn)

問題是誘發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索新知的源頭，是深度對(duì)話的有效載體。課堂上隨機(jī)生成的問題最能真實(shí)反映學(xué)生的思維熱點(diǎn)，然而，這些問題往往是多樣而又不完整的，思維水平也是有差異的，這就需要教師有高度的敏感性。能及時(shí)捕捉學(xué)生有價(jià)值的想法并迅速聚焦重組，發(fā)掘?qū)υ挼纳疃取?/p>

【案例2：五年級(jí)上冊(cè)《尋隱者不遇》】

師：賈島沒有得見“隱者”，但總會(huì)有些其他的“遇”吧？若你是賈島，此行你有哪些“遇”見？（抓住學(xué)生提到的“未遇隱者，太掃興了”生成討論話題）

生1：山中景色非常秀美，青松在山岡，白云遮望眼，我遇到了美景。

生2：雖沒有見到隱士，可是我看到了可愛的弟子了。

生3：見不到，才說明他是個(gè)真正的隱士啊。

生4：正因?yàn)槲覜]遇到，才寫出了流傳千古的《尋隱者不遇》（眾生笑）。

……

師：葉紹翁也寫過一首類似的詩(shī)《游園不值》，“值”不“值”呢？

由于前面的“不遇”，此處學(xué)生反應(yīng)很快：“并不算遺憾，因?yàn)樗吹搅思t杏，紅杏枝頭春意鬧，這也是美景！”“一枝紅杏讓詩(shī)人想象到滿園的春色，也算是值了！”

課堂上教師抓住學(xué)生的問題即興生成討論話題，學(xué)生們從不同的角度去看待“不遇”，結(jié)合另一首學(xué)生古詩(shī)，再體會(huì)“不”的文化。得失之間，遇或不遇，“不值”乎？值哉！因?yàn)閷W(xué)生通過聯(lián)系賈島的詩(shī)，建構(gòu)自己頭腦中對(duì)“不”的認(rèn)識(shí)，對(duì)古詩(shī)產(chǎn)生積極、真切的情感體驗(yàn)，生發(fā)更為鮮活、深刻的審美認(rèn)知。

3.傾聽思辨，還原思維困惑

“古詩(shī)共欣賞，疑義相與析”，在古詩(shī)學(xué)習(xí)中，學(xué)生共同閱讀，品味出其中的奇妙與含義，遇到不同的觀點(diǎn)共同討論分析，可以增強(qiáng)學(xué)生質(zhì)疑探疑能力。

【案例3：五年級(jí)上冊(cè)練習(xí)1《題秋江獨(dú)釣圖》】

這是一首題畫詩(shī)，教師在教學(xué)時(shí)進(jìn)行了“對(duì)比閱讀”，與四年級(jí)所學(xué)《江雪》放在一起進(jìn)行賞析。在體悟詩(shī)情時(shí)。學(xué)生形成了兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為“兩首詩(shī)都是孤獨(dú)寂寞的”，一種認(rèn)為“兩首詩(shī)的情感并不相同”。因此，在課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩首詩(shī)的異同之處展開了討論辨析。學(xué)生在“孤、獨(dú)、滅、絕”這些字中發(fā)現(xiàn)皆有孤獨(dú)之意思，但是也發(fā)現(xiàn)了不同之處：（1）季節(jié)不同，孤獨(dú)的狀態(tài)不同；（2）心情不同，《題秋江獨(dú)釣圖》寫出了秋日江上漁夫的瀟灑逍遙，瀟灑中含有幾分孤寂蕭索，而《江雪》則充斥的是清冷冰雪之中萬千孤獨(dú)之情。

分歧處真實(shí)顯露了學(xué)生的思維過程，引發(fā)了認(rèn)知沖突。學(xué)生通過傾聽與思辨逐漸走出一開始的初步印象，透過對(duì)古詩(shī)中的語(yǔ)言文字進(jìn)行聯(lián)想，賞析其中的情感，建立起新舊知識(shí)穩(wěn)固的鏈接，增強(qiáng)了質(zhì)疑探疑的能力，對(duì)古詩(shī)的意境體會(huì)也在辨析中走向深刻。

4.以文譯詩(shī)（詞），展開思維翅膀

小學(xué)高年段的學(xué)生，由具體思維向抽象思維過渡，想象力與創(chuàng)造力亟待激發(fā)。在這個(gè)階段。閱讀大量美的詩(shī)詞，會(huì)給予他們豐富的意象和情感刺激。

讀懂古詩(shī)是展開想象的基礎(chǔ)。直譯可以直觀呈現(xiàn)每個(gè)字的意思，但難免會(huì)破壞詩(shī)歌的情感和韻律，出現(xiàn)死板空洞的譯文；只有通過再創(chuàng)造的意譯，將詩(shī)詞要傳達(dá)的美感和情感表現(xiàn)出來，才會(huì)得到美的譯文。意譯追求對(duì)詩(shī)歌意境的把握，正是“風(fēng)云吐行間，珠玉生字里”。

在五年級(jí)上冊(cè)《清平樂·村居》一詞的教學(xué)中，通過對(duì)“溪上青青草”中“青青”一詞的品評(píng)，設(shè)置詩(shī)文片段的當(dāng)堂創(chuàng)作?！啊桶拿┪菖?，一條小溪（ ）流淌。溪水（ ），小草（ ），清風(fēng)（ ），（ ）荷香。”在片段填空時(shí)，學(xué)生在括號(hào)中填出了“緩緩”“潺潺”“青青”“徐徐”“幽幽”等富有意境的疊詞。這樣的填詞難度適宜，形式有趣，學(xué)生既參與了美文的創(chuàng)作。也得到了審美的享受。

三、東風(fēng)隨春歸。發(fā)我枝上花——深度對(duì)話的落地生根

教師在教材文本意蘊(yùn)處深入解讀，在課堂生成性資源中捕捉對(duì)話點(diǎn)，在學(xué)生思考粗淺處追問，借助課堂對(duì)古詩(shī)詞創(chuàng)造性的想象，通過以文譯詩(shī)，還原詩(shī)詞意境，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作者作品潛在的深度對(duì)話，創(chuàng)造出合乎詩(shī)歌意境又帶有學(xué)生獨(dú)特個(gè)人理解的意境。

以上的“深度對(duì)話”的策略并不獨(dú)立。而應(yīng)相互交融、互為補(bǔ)充。只有讓“對(duì)話”既有情趣、理趣又具有挑戰(zhàn)性，才能觸動(dòng)學(xué)生情感和思維的興奮點(diǎn)，達(dá)到持續(xù)的理解和發(fā)現(xiàn)，才能使學(xué)習(xí)走向深處，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)課堂的靈思雀躍、別有洞天。