朱慧

編者按：李傳英，重慶市教育科學研究院學前教研員、學前教育學博士，副研究員，重慶市學術技術帶頭人后備人選，重慶師范大學學前教育學碩士生導師。主持若干項重慶市重點課題。出版專著6部，主編、參編多部高校學前教育教材，主要研究方向為學前教育基本原理、學前教育課程與教學、游戲與課程，教師專業(yè)發(fā)展、家庭教育等。

記者：從個人的學習與成長經(jīng)歷看，您對“學前教育”這一專業(yè)領域的觀察視角是什么樣的？

李傳英：我大學學的是英語專業(yè)，畢業(yè)后在中學從事英語教學工作。成為一名母親后，我對“學前教育”這個專業(yè)產(chǎn)生了濃厚的興趣。于是考入西南大學教育學院深造，先后獲得學前教育碩士和博士學位。2009年至2010年期間，有幸在美國密西根州立大學教育學院學習，其間跟隨美國知名教授及其團隊在各種類型的學前教育中心和幼兒園深入調研學習，通過參觀、觀摩、交流、訪談、課堂錄像等活動，發(fā)現(xiàn)園長（校長）、老師、保育員、不同年齡段的幼兒及家長，都表現(xiàn)出十分理性的日常言行，幼兒各方面的學習如數(shù)學、讀寫、邏輯推理等都在有體系地進行著。十年光陰倏忽而過，但這些畫面無時不在我頭腦中浮現(xiàn)，我時時也在反思我們自己的幼兒教育，那又是怎樣的畫面和景象？沒有比較就沒有鑒別、就沒有差距感，不得不承認，中美學前教育的差別是巨大的。

也許正是因為自己是從非“學前教育”專業(yè)領域跨入“學前教育”專業(yè)領域，所以我的視角總是會跳出專業(yè)領域來看這個領域存在的種種現(xiàn)象，并以一種更加理性與科學的態(tài)度去分析這個領域存在的問題，努力尋求務實的解決辦法。

學前教育是非常重要的教育階段，需要很強的專業(yè)性，有許多需要研究的問題。我堅持認為，只有當學前教育回歸科學與理性，才能堅守教育的初心。幼兒等不起教師的成長，假如幼兒園老師過于青澀，或者能力過于薄弱，或者完全不稱職，或者只知道給孩子的三年教育不是“玩玩而已”，就是壓抑的“小學化”，那么這對孩子而言就十分不幸，會直接影響一個孩子生命的起點。這就更需要教師們不斷提升自身的專業(yè)水平，不斷在研究及從事學前教育的道路上增強理性，提高保教質量，同時也提升自身素養(yǎng)。

記者：那站在您的視角，談談對中國學前教育領域現(xiàn)狀的看法，以及在當前這個教育現(xiàn)狀的大背景下，您所在的重慶市，在學前教育實踐中普遍存在的問題是什么。

李傳英：近幾年來，越來越多的教育者選擇學前教育作為研究方向，學前教育得到了前所未有的重視，國家頂層設計也為學前教育的發(fā)展規(guī)劃制定了藍圖，提出了科學的教育教學觀，通過專家們的解讀和各類培訓活動的開展，教師們已逐漸領悟并清晰化。然而在實踐中，要將這些理念轉化為行動和習慣，并不容易。尤其是在當前學前教育功利化現(xiàn)象屢見不鮮的情況下，我們不得不反思：從理念走向行動，幼兒教師必須儲備哪些知識？獲得哪些能力？在幼兒園課程實施和一日教育活動中，幼兒教師又該如何真正運用新的教育理念去指導自己的教育實踐？如果遇到有些領導在指揮上偏離方向，例如，在常規(guī)督導或年檢過程中，對幼兒園園長和教師的指導有偏差，誤解“小學化”和“游戲化”，可能會在一定程度上千擾其教育思想，打亂其教學進程，改變其育人環(huán)境?？茖W的理念與現(xiàn)實的困擾相互抵消，學前教育仍在原地。我國各省市的學前教育領域在糾正“小學化”和踐行“游戲化”過程中存在失衡的現(xiàn)狀。

從我所在的重慶市來看，據(jù)2016年底統(tǒng)計數(shù)據(jù)，重慶市幼兒園約7500余所，其中獨立建制幼兒園5200余所，幼教點約2300個（主要是小學附設幼兒園和村幼兒園）。2019年公辦園、民辦園又增加了近200所，目前整個重慶幼兒園已達7700多所。我們教科院曾使用自編的“重慶市幼兒園保教工作現(xiàn)狀調查問卷”，在重慶市部分區(qū)縣，分層隨機抽取近百所幼兒園，對影響幼兒園保教質量的因素進行調研。調查證實，幼兒園教師隊伍專業(yè)性普遍堪優(yōu)、保教內容與保教方法張力不夠，“兩極”化現(xiàn)象嚴重。對此，我們拿出了一系列完整而有效的改進方法與措施，在幫助幼兒園提升整體保教質量的同時，也不斷為教師創(chuàng)造更加開放的學習平臺，讓教師認識到新常態(tài)下的學前教育更應回歸教育本質、回歸幼兒本身。

“去小學化不是什么都不教”

記者：您剛剛提到部分幼兒園存在保教內容與方法“兩極”化的現(xiàn)象。談談“兩極”化現(xiàn)象下幼兒園所面臨的困惑，以及未來的出路。

李傳英：學前教育原本是促進幼兒個體生命全方位成長的奠基階段，但現(xiàn)實的學前教育卻要么是“超前教育”，在內容上愈來愈簡化為傳授知識，方法上成人化、小學化，目標上趨于功利;要么是“不前教育”，即“純玩耍式”“純娛樂性”“怕孩子負擔重而影響身心健康”，內容和形式“全游戲化”，而必備的知識、該有的經(jīng)驗、良好的德行和學習品質、各種能力的獲得缺失了。這些都不能在真正意義上促進幼兒的全面發(fā)展和生命的全方位成長。

在實際調研中，通過與園長、教師交談和實地聽課評課，我們更加深刻地感受到教師們對幼兒文字、數(shù)字等知識學習十分敏感，這種敏感性既體現(xiàn)在“不敢在公眾場合對孩子進行有關識字和運算方面能力的培養(yǎng)”，也體現(xiàn)在“不能打開視野創(chuàng)造性地使用多種策略對幼兒進行前識字、前書寫及數(shù)學加減”，寧愿給孩子們在環(huán)境中呈現(xiàn)各種變體漢字甚至文字的演變史，也不愿意在墻上或其他環(huán)境中公開呈現(xiàn)簡單漢字的環(huán)境，例如，種植區(qū)植物叫什么名稱，沒有漢字符號與植物的對應關系。在防止和糾正“小學化”背景下，幼兒園“知識教育”被全部封殺，“知識赤字”現(xiàn)象全國普遍，保教內容文化知識與文化品性嚴重不足，家長不滿意，老師也不適應，雖然嘴上唱著“游戲”調子，但對幼兒園保教內容的文化品性和價值取向都存在困惑。

我在幼兒園視導工作中經(jīng)?？吹?、聽到這樣的情況：幼兒園環(huán)境里只要出現(xiàn)漢字、拼音，就會有“小學化”的嫌疑。我不禁深思，幼兒如果對文字、數(shù)字、拼音字母感興趣，在各種游戲中快樂感知、學習、操作這些符號，難道不可以嗎？難道有漢字、拼音、數(shù)學等符號就一定是“小學化”嗎？我相信專業(yè)人士不會這樣絕對。我曾做過一個“幼小銜接一拼音如何銜接”的課題，在幼兒園里跟蹤了很長一段時間，我也是目睹了孩子們在各種游戲中感知拼音字母，比如，在戶外體育游戲中搭建“i”形狀的跑道，在音樂游戲中體驗拼音寶寶“er是寶寶“e”和寶寶“r”并肩合作帶來的“耳朵之歌”，在區(qū)角建構游戲中搭建“m”和“n”的城門和城墻……這些游戲帶給孩子更多的體驗，拓展孩子的視野，當他們以后正規(guī)學習拼音的時候，這些相關經(jīng)驗就會被提取出來，建立起相關聯(lián)系。

早期閱讀是學前教育必不可少的課程，是幼小銜接的重要內容，與小學語文（特別是低年級識字、閱讀、書寫）教學活動有著密切聯(lián)系，對幼兒今后的獨立閱讀和未來的學習與發(fā)展有重要的影響。因此，“去小學化”，不是讓幼兒什么知識都不學、教師什么知識都不教，而是要根據(jù)幼兒的生長發(fā)育特點，在游戲中讓幼兒快樂學習，而不是被迫枯燥地學習，這才是“去小學化”的真正含義。

隨著幼兒園“去小學化”治理的推進，各地紛紛發(fā)文專項治理幼兒園提前教漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容，目的是禁止幼兒園進行知識技能性強化訓練，改變違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習興趣的教育方式，這非常正確。與此同時，高校幼教專家、幼教教研員和園長也要深度理解政策方向，做好有關引領工作，讓教師和家長對幼兒園教育“去小學化”有一個正確、科學的認知，避免教育教學實踐發(fā)生偏離。

“區(qū)域性課程體系同樣需要頂層設計”

記者：那么，什么樣的課程體系才是既符合幼兒學習與發(fā)展目標，又符合本區(qū)域教育教學特點的？園長或教師可以依據(jù)什么樣的具體目標去建構自己幼兒園的教育特色？

李傳英：目前我的主要任務，就是負責本地區(qū)課程，從頂層設計到落地執(zhí)行，幫助幼兒園在課程建設中實現(xiàn)自我思考與自我建構。這里的“頂層設計”，是指在教育部關于《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）與《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）大前提下的，建立符合本地教育特點的一種課程體系設計。每個幼兒園需要建立的課程體系包括課程背景分析、課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價以及以此為導向的教科研等，這個體系有助于幼兒園明確目標定位、系統(tǒng)梳理辦園理念、厘清發(fā)展思路、找準課程建設的創(chuàng)新點和突破點，從而構建本土化、園本化的課程特色。當然，課程體系的建構需要科學定義、重新定位，需要符合學前教育的發(fā)展方向，我們在設計這套課程體系的過程中，也會對目前教育中普遍存在的問題，如“去小學化”“課程游戲化”等歧解進行明確的引導與修正。我們教研員要做的，就是幫助幼兒園建構完整的課程體系，形成一定的課程文化，尤其是課程內容和課程實施方面，怎樣讓教師實現(xiàn)從理論到實踐的轉化，并將轉化的結果一步步落實到孩子的學習與發(fā)展上。在我們的指導下，園長們不再感到迷茫，也不會完全照搬國外的教育理念或國內其他名園的教學經(jīng)驗，他們會結合自己園的特點，根據(jù)本區(qū)域的地理特征、人文環(huán)境、家長的教育背景等，建構屬于自己的園本課程。而這樣的園本課程，也是比較符合本地幼兒學習與發(fā)展目標的。

記者：現(xiàn)在許多幼兒園對外宣傳中都會強調自己的“特色”，談談您對這一現(xiàn)象的看法。

李傳英：幼兒園辦出特色、形成品牌是每個幼兒園的戰(zhàn)略發(fā)展目標。我們提倡的幼兒園特色建設有一個基本前提，就是不能失掉幼兒園的“本色”，在這個基本前提下才能談發(fā)展特色。一所幼兒園打造“特色化”的前提，是其“本色化”的幼兒教學工作已經(jīng)落實到位并日趨成熟，在充分領悟教育部《綱要》《指南》的基礎上，逐漸融入本地化教育特點及本園教學特色而形成的一整套園本課程。如果對具備共性特征的幼兒基礎教學還沒夯實、對課程綱要的理解存在偏差、對環(huán)創(chuàng)的文化內涵還沒有方向，卻通過一個個根本無法構成教學體系的“小課”，比如足球特色、民俗特色、英語特色等等，碎片化地制造所謂的個性化特色園，是非常牽強的。例如，幼兒園基本的保育教育工作都還不規(guī)范，就去打造所謂的特色，這樣的“特色”可能只是滿足了幼兒園的宣傳需要，只是噱頭，沒有實際的意義。這是將個性割裂于共性之上，不僅違背了《指南》精神，也違背幼兒的學習與發(fā)展規(guī)律。