汪鈺潔 王任梅

兒童美術的核心本質是具有物化情感性與外化自我意識相融合的審美品格，是兒童對感受到的美的元素與特征自發(fā)、自主而又自由的表達與表現，是兒童獲得自我滿足的有效手段。游戲從本質上看是兒童受內在動機激發(fā)、基于已有經驗開展的假想性非正式活動，并從中獲得安全感、勝任感和成就感的積極體驗。游戲與美術在本質上是共通的，也是相互依存的。只有體現了游戲精神的美術活動才是真正的幼兒美術活動，只有滲透了審美情趣的游戲才能促進幼兒自由人格的發(fā)展。但是在目前幼兒園美術教育中，依然存在游戲精神被壓制，教育內容與目的相偏離，幼兒地位被邊緣化的傾向。若任由這種異化的美術教育發(fā)展下去，那么美術教育中的精神價值追求則會被扼殺，因此美術教育的游戲精神亟待反思與重申。

一、游戲精神的內涵

游戲是一種古老而內涵豐富的活動。要想使幼兒園美術教育真正地回歸到純粹的本質，就要對游戲精神內涵進行溯源。席勒、康德、伽德默爾等諸多哲學家的思想中都蘊含著游戲精神，這為探討游戲精神的內涵提供了可靠依據。

（一）自由精神

游戲是自由的，諸多學者對于這一點都有共識?？档抡J為，審美是人實現感性和理性統(tǒng)一的途徑，游戲是理性活動與感性活動協調的方式，所以只有在審美的游戲中人才能夠實現真正意義上的自由。席勒也認為審美游戲能夠促進自由和諧人格的發(fā)展?！爸挥挟斎耸峭暾饬x上的人時，他才游戲；而只有當人在游戲時，他才是完整的人”。[1]在席勒看來，人性結構中存在感性沖動和形式沖動，而聯系二者的正是“游戲沖動”，游戲使人達到感性和理性、形式與自由的統(tǒng)一，使人成為完整的人。

游戲最主要的特質是就是自由。游戲產生于游戲者的主觀意愿，不受外界強迫，并為游戲者提供了自由的狀態(tài)。在自由的游戲中，游戲者受到游戲內在精神的吸引而主動參與，他們可以掙脫束縛，最大限度地發(fā)揮自己的潛能，鍛煉自己的綜合能力，最終得到思維與心靈的自由，完善自身的人格。由此可見，自由是游戲精神最核心的存在，也是其本質屬性。缺乏自由精神的游戲無法稱為游戲，它只是受到束縛的任務。

（二）秩序精神

游戲既是自由的也是受規(guī)則所約束的，其秩序精神源于游戲規(guī)則。規(guī)則并不影響游戲的自由精神，在許多情況下，規(guī)則反而是游戲的保障?？档码m認為自由是審美游戲的精髓，但是他也指出：“在一切自由的美術里，某些強迫性的東西，即一般所謂‘機械仍是必要的，否則心靈就會沒有形體，以至消失于無形?！盵2]赫伊津哈也強調任何游戲都有一個毋庸置疑的規(guī)則，游戲者必須無條件地遵守游戲規(guī)則，若有違背，游戲則會戛然而止。

自由與約束在游戲中并不矛盾，規(guī)則是游戲者達成的共識，正是因為規(guī)則的協調、判定作用才讓游戲順利展開。游戲規(guī)則并不是成人強加的外部控制，而是游戲者在內部所構成的一種自我約束，即游戲者的“自我控制能力”?！白晕铱刂颇芰Α笔怯螒虻淖杂尚耘c規(guī)則性的統(tǒng)一，適當的規(guī)則約束更能夠實現游戲的價值與意義。規(guī)則的調控程度太強，游戲則會陷入高結構化的境地，甚至轉化為非游戲活動。規(guī)則的調控程度太低或者無調控，則會令游戲淪落為一種自由散漫而毫無目標的活動。

（三）體驗精神

游戲者因為游戲精神的吸引而主動地參與，與其說游戲者是游戲的主導者，更不如說是游戲的體驗者。游戲并不是存在于游戲者的意識或行為中，相反它吸引游戲者進入它的領域中，并且使游戲者充滿了它的精神。游戲者是把游戲作為一種超過他的實在性來感受。[3] 迦德默爾在運用現象學的觀點對游戲分析后認為，游戲的真正主體是其本身，它獨立于游戲者的主觀意識而存在。在“真正的”游戲中，游戲者會全身心地投入，以體驗者的身份維持著活動。

當我們圍觀一場“真正”棋賽的時候會發(fā)現，棋子的走勢似乎是由它們自己決定的，格局的發(fā)展是由棋子“應該”怎么走來決定的，而不是由棋手?！罢嬲摹庇螒蛘邥隗w驗游戲中抽離自身，被游戲本身的內在秩序所規(guī)范。體驗精神可以向游戲者呈現全面的游戲，展現游戲自身的魅力，吸引著游戲者進入它的領域，并在游戲者體驗游戲的過程中，活化了秩序，予以了自由。

二、幼兒園美術教育中“游戲精神”的式微

游戲精神具有深刻內涵，它廣泛存在于各種活動之中，對各類活動的開展都具有重要的指導意義。但是由于人們的觀念所限，游戲精神常常被固限于游戲活動，游戲精神在諸如美術教育等非游戲活動中的地位不僅日漸式微，而且逐漸偏離其本質內涵。

（一）教育目標功利化

自然只是予以了我們作為人的生理基礎，但是教育卻是將生理人變?yōu)樯鐣说倪^程。在社會現代化的進程中，教育的功利性也逐漸顯現。功利主義的缺點在于只是從行為的結果而非從行為的目的或過程來評價行為，功利性的美術教育重結果而輕過程，將外在的功利性目的凌駕于受教育者的全面素質發(fā)展之上。

我國的教育模式已經從基礎教育課程改革發(fā)展到走進核心素養(yǎng)目標的美術課程的新時代，但是國民的整體美術素養(yǎng)水平還是較低，執(zhí)著于美術教育結果的現象仍然存在。這種美術標準差異也會讓幼兒園美術教育的目標踏上功利化的歧途，限制美術教育中游戲精神的作用。美術教育的初心本就不在于培養(yǎng)美術大家，但是國民對美術教育的貧乏認識，會干預幼兒園美術教育的目標，并且也會促進配適于“畸化目標”的服務產生?！皟和嬁技墶本褪沁@種功利性項目之一，美術無等級之分，這種評定縮減了美術的格局，畸化了美術教育的本質，而考級前的模式化培訓更是固化了幼兒的美術思維，剝奪了幼兒對美術游戲之自由、體驗的享受。但是國民卻未識其本質，反而大加追捧，在這種“等級”頭銜的影響之下，幼兒園美術教育的目標也會隨之擺動，關注重點甚至退化至美術教育結果。可見，一旦功利心膨脹，這種單純以獲利為目的的美術教育就會發(fā)生質變，教育本身也淪為“達標”的手段、“獲利”的工具，美術教育中的游戲精神消失殆盡，而幼兒也無法在美術活動中獲得積極體驗與自由發(fā)揮。

（二）教育內容技能化

進入21世紀之后，為順應社會與經濟的發(fā)展，國家所關注的美術教育重心，已經從要求藝術家以高雅藝術去感染、整合或教育人民，逐漸轉向致力于形成“適應人民需要的文化產品更加豐富”的局面。這種由精英化向普及化的轉變，是社會發(fā)展的必然結果，但是美術教育的激進擴展，加之民眾對美術片面的認識，難免會令美術教育走上唯技術化的道路。美術教育技能化是指美術教育中注重的不是綜合素養(yǎng)的提升，而是偏向創(chuàng)作技能的發(fā)展。雖然在美術教育中，技能是創(chuàng)作的基礎，但是唯技術論卻是不正確的。雖然相較于以前，唯技術論的觀念已經得到改善，但卻無法清除，學前到大學階段的美術教育概莫能外。

幼兒園美術教育重在激發(fā)幼兒的美術興趣，樹立幼兒的美術自信。這就需要教師仔細觀察、認真品鑒幼兒的每一幅作品。但在實踐中，由于時間、人力等因素的限制，部分教師為了尋求方便會選擇短期功利性教育模式，如用一種模式化、粗糙化的純工具技能教育來取代應有的個性化、多元化的教育方式[4]。雖然這種偏向技能化的教育現象并非普遍存在，但是也足以讓人引以為戒。偏向技能化的美術教育缺失了整體性與文化性，幼兒雖可以了解到較為全面且細致的美術秩序，但是這種秩序并非是幼兒通過游戲化的美術教育而體驗到的秩序精神。所以這種技能化傾向的美術教育令美術游戲精神在教育過程中日漸式微。這種“快餐式”的教育方式培養(yǎng)出的幼兒也會存在著美術素養(yǎng)結構不全，缺乏探索能力、創(chuàng)造性等問題。

（三）教育主體地位偏失

游戲精神在美術教育中的式微還來源于幼兒在美術教育中主體地位的喪失。幼兒教育行為是由相應教育觀念支撐的，隨著科學教育理念的逐漸普及，人們對教育中幼兒主體地位的觀念愈加重視，這無疑是有益于幼兒教育的發(fā)展，但是在實際的教育過程中，教師也會不由自主地以成人視角對幼兒美術教育進行干預，影響幼兒在美術教育中的主體地位。

幼兒教師雖然有幼兒活動主體的意識，但是由于幼兒的認知發(fā)展不完善，大小肌肉靈活性較弱，他們在美術活動中的表現難免稚拙，遠落后于成人的動作節(jié)奏。此外，幼兒的畫作會融入他們鮮明的個性特征，并且充滿想象與創(chuàng)造，因此幼兒的美術作品會與成人的審美標準相差甚遠。幼兒與成人之間會有諸多差異，若幼兒教師耐心不足或觀念不堅定，就可能導致屬于幼兒的主體地位被剝奪。部分教師會在幼兒行動遲緩的時候代為創(chuàng)作，并且采用刻板臨摹的方式對幼兒進行繪畫教學。這些教育行為中的幼兒是被動的，他們無法體驗美術的趣味，無法自主地進行美術創(chuàng)造，無法享受美術游戲的自由，也就導致了游戲精神在美術教育中逐漸黯淡。

三、幼兒園美術教育中“游戲精神”的復興

要為美術活動注入新的活力，積極推進美術教育中“游戲精神”的復興，就要在美術活動中，將追求自由，遵守秩序以及愉悅體驗的主體性實現作為終極目標，在美術教育中通過激發(fā)游戲精神實現個體的完滿人格。

（一）以自由精神為活動宗旨

具有游戲精神的美術教育本質就在于追求自由、愉悅的自我實現。所以在游戲精神指導下的美術教育應在各個環(huán)節(jié)打破傳統(tǒng)觀念，充分體驗游戲精神的內在追求。

目前課程游戲化已經成為幼兒園課程改革的新方向，但目前仍有教師認為這種應用強調的是具體的游戲活動形式，他們企圖利用游戲的娛樂性來活躍氛圍，引導幼兒加入美術活動中。這種將游戲作為引導手段的方式并沒有改變美術教學的本質，反而讓游戲教學變得有神無形。其實真正的“游戲化”應當是將游戲精神“化”入教學中，讓教學活動變得自由而生動。具體而言，教師要充分地認識并實踐“自由精神是幼兒園美術教育的第一要素”的觀念，教師主要的職責就是為幼兒創(chuàng)造豐富的環(huán)境，盡可能多地為幼兒提供自由活動、盡情體驗的機會，予以幼兒充分享受“美術”這一活動的自由，促進幼兒將自己不同的經歷、情感和體驗進行整改重構，結合美術活動中的所感所得來賦予事物新的意義。自由精神貫穿教學活動的始終，教師應當注意減少對活動的控制，將活動盡可能地移交給幼兒主導。但是自由也不盡然等同于放任不管，在幼兒尋求幫助、發(fā)生沖突等特殊情況下，教師應該采取積極有效的手段進行指導。

（二）以秩序精神為教育原則

雖然自由精神是游戲精神的第一要素，應當貫穿于美術教育的全過程。但是從哲學思想出發(fā)，美術活動仍需要秩序精神來保駕護航。雖然美術活動是個性與情感的表達手段，主張靈感的自由發(fā)揮，但是其在本質上也是要遵循“美術秩序”的，色彩的調試與搭配、線形的表達手法等都是在美術中默認的“秩序”。因此教師在美術活動中，不僅要提供自由的創(chuàng)造環(huán)境，也應當傳達特定的“美術秩序”。

在美術活動中，教師應當向幼兒傳授相關的美術秩序，并且要注意秩序傳授的方式。若是將美術秩序的傳授單純地視為教學目標，那么美術活動也將踏上技能化的歧路。例如，在進行調色時，教師可以讓幼兒自由嘗試，通過自主探索初步建立對色彩混合的認知。之后，教師再將幼兒們的調色結果進行歸納總結，完成這一美術秩序的傳授。美術秩序是美術活動進行的內部規(guī)則，雖不必刻意強調，但也應當作為美術活動的潛在內容。美術秩序不見其形，幼兒富于想象性與創(chuàng)造性的美術作品是值得鼓勵與贊揚的，但也應當讓幼兒了解客觀現實中所存在的美術秩序。在兒童想象畫中，草地可以是藍色，也可以是紅色，但只要兒童心中明確現實中的草地是綠色的就已經達成了秩序傳播的目的。所以對秩序精神強調的目的并不在于刻板的遵守，而在于給認知劃定標準。

（三）以體驗精神為評價標準

幼兒美術是超脫了功利的自由活動，以游戲精神為依據開展的兒童美術教育評價應擺脫功利主義與技能標準的束縛，將作品評價的重心放在幼兒的情感體驗、創(chuàng)造想象等方面。

在指導思想方面，教師應當明確兒童美術教育并非是為了培養(yǎng)未來的藝術家而刻意進行相應的美術知識與技能的訓練，而是旨在激發(fā)幼兒的美術興趣、深化幼兒的審美體驗、培養(yǎng)幼兒美術創(chuàng)造力與批判力。在評價原則方面，教師應理解蘊含游戲精神的美術教育是尊重幼兒個體差異的教育，它不是為具有美術天賦的幼兒所設置的專利，每位幼兒都具有體驗美術、享受美術的權利。所以教師應當結合幼兒的個體情況，對幼兒的現有能力進行評價，并發(fā)掘幼兒的美術潛在能力。在評價方法上，教師不要僅將評價狹隘于幼兒的作品上，可以更多地著眼于日常生活細節(jié)。在一日生活的各個環(huán)節(jié)來評價幼兒的美術能力，同時結合對幼兒的評價來反思自身的教育行為是否有利于激發(fā)幼兒的美術熱情。在評價、反思、完善的循環(huán)過程中，最大限度地調整教育方法，激發(fā)幼兒在美術中的愉悅體驗。

參考文獻：

[1] 席勒.席勒散文[M].張玉能，譯，天津：百花文藝出版社，1997：214.

[2] 朱光潛.西方美學史[M].北京：人民文學出版社，2002：376.

[3] 迦德默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯，北京：譯文出版社，1999：141.

[4] 尹小斌.當代高等美術教育工具技能化傾向的現狀及其對策研究[J].美術教育研究，2012（03）：114-116.