張琰

[摘? ? ? ? ? ?要]? 中醫(yī)臨床思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作為中醫(yī)教學(xué)的第一任務(wù)，同時也是中醫(yī)教育的重點、難點?；诖?，提出基于創(chuàng)新思維培養(yǎng)的中醫(yī)教學(xué)模式研究。以課程內(nèi)容整合為手段，以培養(yǎng)中醫(yī)臨床創(chuàng)新思維能力為教學(xué)目標，中西醫(yī)學(xué)應(yīng)互補互用實現(xiàn)創(chuàng)新思維培養(yǎng)的中醫(yī)教學(xué)模式研究。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 創(chuàng)新思維;中醫(yī)教學(xué)模式;人才

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）20-0178-02

醫(yī)學(xué)技術(shù)的進步使醫(yī)學(xué)服務(wù)于社會的能力也有了大幅度的提高，這都有賴于醫(yī)學(xué)自身認知思維能力的不斷提升，更是依靠富有創(chuàng)新思維能力的醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的逐漸成長與發(fā)展[1]。醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)關(guān)系到醫(yī)學(xué)未來可持續(xù)發(fā)展，關(guān)系到愛護大眾生理健康和提高居民生命質(zhì)量。培養(yǎng)與造就富有創(chuàng)新思維能力的醫(yī)學(xué)專業(yè)人才，這是社會賦予醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的神圣使命，更是醫(yī)學(xué)教育需要努力攻克的深奧問題。

醫(yī)學(xué)是一門橫跨文、理兩大學(xué)科的綜合性學(xué)科。醫(yī)學(xué)知識的創(chuàng)新與醫(yī)學(xué)知識的進步有其獨特的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式會對包括醫(yī)學(xué)創(chuàng)新思維能力在內(nèi)的醫(yī)學(xué)知識及其思維認知能力的提升提出更高的要求，這種特有的認知能力主要來源于其特有的知識體系結(jié)構(gòu)，而這種醫(yī)學(xué)思維認知下的知識體系結(jié)構(gòu)，對醫(yī)學(xué)生來說，無疑是通過在大學(xué)五年讀書期間系統(tǒng)的課程教育才能夠建立起來[2]。著眼于知識體系結(jié)構(gòu)的建立以實現(xiàn)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng);對醫(yī)學(xué)專業(yè)教育來說，自然涉及醫(yī)學(xué)知識專業(yè)課程以及教育教學(xué)的問題。如同基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、人文醫(yī)學(xué)，在醫(yī)學(xué)生的知識體系結(jié)構(gòu)建立與創(chuàng)新思維能力形成過程中始終發(fā)揮著特殊功能與作用一樣，有利于包括醫(yī)學(xué)創(chuàng)新思維能力在內(nèi)的醫(yī)學(xué)知識與思維認知能力的形成。

一、以課程內(nèi)容整合為手段

現(xiàn)今，整個中醫(yī)專業(yè)教育的課程體系甚至是課程教學(xué)模式，主要還是以學(xué)科教學(xué)為主體，醫(yī)學(xué)方法學(xué)課程也無例外。作為課程內(nèi)容的“學(xué)科”與科學(xué)體系分類中的“學(xué)科”之間存在著一種內(nèi)在的實質(zhì)關(guān)系：“‘學(xué)科在某種程度上形象化地反映出‘科學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)?！畬W(xué)科的教學(xué)內(nèi)容并不是片段式的、瑣碎的零散知識的集合體。‘科學(xué)不可以沒有內(nèi)在邏輯，而且，‘學(xué)科的內(nèi)在邏輯主要還是依存在‘科學(xué)的內(nèi)在邏輯之中?？茖W(xué)的邏輯認知架構(gòu)在相當(dāng)一段時期內(nèi)始終是比較穩(wěn)定的，因而‘學(xué)科的內(nèi)容也必須依據(jù)這一認知架構(gòu)加以厘清?！盵3]這種內(nèi)在的邏輯認知關(guān)系在中醫(yī)方法學(xué)課程內(nèi)容的選擇和教學(xué)內(nèi)容體系的建構(gòu)中，表現(xiàn)出一種別樣的姿態(tài)——極其明顯、極其顯著的知識融合性。方法學(xué)知識和中醫(yī)學(xué)知識的融合，抽象化的、程序性的方法學(xué)知識和中醫(yī)學(xué)社會現(xiàn)實問題及其解決的實際過程相融合。這一特征清晰明確地表現(xiàn)在各種中醫(yī)學(xué)方法學(xué)教材中。高等教育中教材內(nèi)容在當(dāng)代的基本表現(xiàn)形式首先是學(xué)科[4]，之后再進行專業(yè)細分與重復(fù)組合，并轉(zhuǎn)化為教材或課本，再進一步轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)與動態(tài)化的日常教學(xué)活動。中醫(yī)學(xué)方法學(xué)學(xué)科甚至是中醫(yī)學(xué)方法學(xué)課程的大量特點，自然而然就會影響到或決定著中醫(yī)學(xué)方法學(xué)課程的教學(xué)模式。

以日常教學(xué)內(nèi)容整合為主要手段而言，在大學(xué)的中醫(yī)教學(xué)實踐活動中，每一門課程都存在其自身的相對獨立性[5]。如果從系統(tǒng)論的立場來說，每一門課程都屬于一個獨立的課程知識體系，而每一門課程又屬于配套課程組合的一部分，每一個課程組合又會進一步發(fā)展成為整個課程體系或課程系統(tǒng)所屬的一個子系統(tǒng)。當(dāng)代社會，人們普遍形成并認同了這樣一種共識，即系統(tǒng)是由兩個或兩個以上互相聯(lián)系、互相影響、互相作用的要素所組成的具備特殊效能的有機整體。系統(tǒng)的功能發(fā)揮主要取決于其認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)成，其認知結(jié)構(gòu)是由眾多組成要素根據(jù)一定邏輯規(guī)律組合而成的。從課程及其教學(xué)立場而言，最為基礎(chǔ)的教學(xué)工作就是根據(jù)這種全新的、更高水平的教學(xué)目標，對有關(guān)中醫(yī)學(xué)課程的專業(yè)知識內(nèi)容做系統(tǒng)化重組、序化式的知識整合。這種知識整合，并不是強硬的減編、重構(gòu)為一門系統(tǒng)化的教學(xué)課程，而是著重強調(diào)比較獨立的每一門中醫(yī)學(xué)方法學(xué)課程，在課程內(nèi)容的選取和組織過程中，需要在原本教學(xué)課程目標的前提條件下，明確表現(xiàn)出中醫(yī)學(xué)方法學(xué)課程的綜合性教學(xué)目標，具體的醫(yī)學(xué)科學(xué)體系示意圖見下圖所示。

自20世紀90年代高等醫(yī)學(xué)教育體制進行改革以后，每每涉及課程教學(xué)內(nèi)容這一話題，這其中說得最多的便是課程教學(xué)內(nèi)容的反復(fù)[6]。對此，決不可將其一概而論，而是要具體問題具體分析，分析是否有其存在的必要性。如果各個中醫(yī)課程之間存在若干專業(yè)知識內(nèi)容的重復(fù)，是以不同語言對同一內(nèi)容的分別表達，是以不同手段對同一內(nèi)容的演化，是從不同立場對同一內(nèi)容的著重強調(diào)，這樣一來就不單單是應(yīng)該的，而且還是必須的。因而表現(xiàn)了醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的內(nèi)在實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)了中醫(yī)課程創(chuàng)新思維邏輯的交叉并行，表現(xiàn)了教學(xué)原則中溫故而知新的原則，有利于學(xué)生在頭腦里形成一幅相對來說比較完整的知識脈絡(luò)，建構(gòu)出一個三維立體的邏輯知識結(jié)構(gòu)。

二、以培養(yǎng)中醫(yī)臨床創(chuàng)新思維能力為教學(xué)目標

創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，也是中醫(yī)學(xué)術(shù)長遠發(fā)展與臨床醫(yī)學(xué)水平顯著提高的現(xiàn)實需求。恢復(fù)高考以后，我國幾十年的中醫(yī)院校教育，雖然培養(yǎng)出了一大批中醫(yī)人才，但是在創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)方面稍顯不足。教學(xué)模式的設(shè)計上必須在遵從中醫(yī)認知規(guī)律與邏輯特征的基礎(chǔ)上，吸取心理學(xué)、數(shù)學(xué)、教育學(xué)的新理論，努力創(chuàng)新出符合中醫(yī)臨床創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的教學(xué)模式，即我們常說的“教學(xué)有法，法無定法”，換句話說，就是要求我們努力探尋全新的教學(xué)模式與教學(xué)手段，在創(chuàng)新中不斷改進和完善。

當(dāng)代美國著名教育心理學(xué)家布魯姆在教育學(xué)的目標分類中將人的認知水平根據(jù)智力的活動程度分為六個等級：記憶、理解、利用、分析、綜合、評價。這六個等級的認知能力是根據(jù)智力活動從簡單至復(fù)雜，從具體至抽象的等級依逐級遞增的，換句話說，記憶與理解認知程度上屬于簡單的低級認知，利用、分析、綜合、評價則屬于比較復(fù)雜的高級認知。中醫(yī)臨床課程作為中醫(yī)學(xué)理論通往臨床醫(yī)學(xué)實踐的主橋梁，其培養(yǎng)目標不單單是重視學(xué)生認知能力與醫(yī)學(xué)知識的理解、記憶與累積，而應(yīng)更注重學(xué)生的高級思維認知能力，換句話說，就是對中醫(yī)醫(yī)學(xué)技能的獲取。中醫(yī)臨床課程的教學(xué)目標在內(nèi)容上應(yīng)該在深度理解、記憶基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識的同時，注重培養(yǎng)、提高學(xué)生中醫(yī)臨床邏輯思維的認知能力，了解、掌握中醫(yī)技能，為臨床醫(yī)學(xué)實踐打下夯實的專業(yè)基礎(chǔ)。

教學(xué)模式的設(shè)計首先必須明確其教學(xué)目標，這也是教學(xué)模式的起點，同時也是最關(guān)鍵、最重要的。科學(xué)、合理的教學(xué)目標必須具備以下幾點：（1）必須依據(jù)課程標準與基本學(xué)情，中醫(yī)臨床課程的教學(xué)主要分為對疾病的診斷和治療，主要著重于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維創(chuàng)新能力以及解決實際問題的能力，教學(xué)目標的制定必須要以學(xué)生原本的知識基礎(chǔ)與認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在這個基礎(chǔ)上幫助學(xué)生重新構(gòu)建出新的知識;（2）必須努力細化、具體、可行。教學(xué)目標必須是具體的、細化的，大目標的實現(xiàn)主要依靠平時小目標的逐漸積累，所以，對每一節(jié)課程都有必要制定出具體可行的教學(xué)目標;（3）全局掌握與逐級落實，中醫(yī)臨床思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)并不是一朝一夕，可以在短時間內(nèi)完成的事情，這是一個長時間的斗爭過程，并且也是在疾病辨證醫(yī)治的過程中得到一定程度的提高。

三、中西醫(yī)學(xué)應(yīng)互補互用

創(chuàng)新性思維能力作為多種思維的全面體現(xiàn)，它既是理性思維與感性思維、發(fā)散思維與分析思維、抽象思維與具象思維的統(tǒng)一，同時又離不開創(chuàng)造性的想象。中西醫(yī)學(xué)的邏輯認知上互補、互參，文化知識與結(jié)構(gòu)的互滲，醫(yī)學(xué)技能的互通，一定程度上有利于中醫(yī)學(xué)自身的創(chuàng)新與發(fā)展。中西醫(yī)學(xué)對生命起源、現(xiàn)象的認識以及處理、解決醫(yī)學(xué)難癥的方法、手段均不同，這主要是來源于其自身邏輯思維方式的差別。中醫(yī)學(xué)的邏輯思維方式和西醫(yī)學(xué)的不同主要表現(xiàn)在以下幾點：（1）重視整體、講究系統(tǒng)上。強調(diào)整體的功能發(fā)揮并非只是簡單的各個組成部分功能的疊加，而是指出實際意義上大于各個組成部分之和。人體各個部分在生理上是互相聯(lián)系，病理癥狀的時候是互相影響，治療過程中又是全面綜合考慮。這在一定程度上有利于中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生綜合思維與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，并與當(dāng)今醫(yī)療教學(xué)模式（綜合、全面治人）相符合;（2）重視對靈感的捕捉，實際意義要強于感悟、直覺。雖然有其缺點，可是卻能夠推動創(chuàng)造性邏輯思維能力的培養(yǎng)，能夠為中醫(yī)學(xué)科學(xué)研究提供新的啟發(fā)、新的思路、新的設(shè)計、新的發(fā)展道路。中醫(yī)學(xué)創(chuàng)新思維邏輯在方法上體現(xiàn)出靈活多變的特征，中醫(yī)學(xué)的這些思維認知方法能夠為人們提供一種發(fā)展創(chuàng)新空間，也可以大大豐富中醫(yī)院校學(xué)生的創(chuàng)新思維。

本文對基于創(chuàng)新思維培養(yǎng)的中醫(yī)教學(xué)模式進行分析，依托中醫(yī)教學(xué)模式的發(fā)展與創(chuàng)新思維的結(jié)合機制，對中醫(yī)學(xué)教學(xué)模式進行調(diào)整，實現(xiàn)本文研究。希望本文的研究能夠為基于創(chuàng)新思維培養(yǎng)的中醫(yī)教學(xué)模式提供理論依據(jù)。

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