阿計

近日，《廣東省學(xué)校安全條例》（送審稿）在廣東省司法廳網(wǎng)站公開征求社會意見。其中最引人注目的是，該地方法規(guī)草案明確提出：“中小學(xué)教師對學(xué)生上課期間不專心聽課、不能完成作業(yè)或者作業(yè)不符合要求、不遵守上課紀(jì)律等 行為，可以采取一定的教育懲罰措施?！贝饲埃?017年3月起 實(shí)施的《青島市中小學(xué)校管理辦法》，已經(jīng)以地方政府規(guī)章的形式，首次設(shè)置了教育懲戒條款。而在近兩年的全國兩會期間，亦有多位人大代表、政協(xié)委員呼吁，應(yīng)當(dāng)修改教師法等相關(guān)教育法律，明確賦予教師教育懲戒權(quán)。

諸如此類的立法建章行動或動議，都指向了教育懲戒權(quán)這一特定概念。

所謂教育懲戒權(quán)，既是教師對學(xué)生失范行為進(jìn)行強(qiáng)制 性管教的權(quán)力，也是教師基于職業(yè)身份而獲得的專業(yè)權(quán) 利。教育懲戒權(quán)是尊重教育規(guī)律的必然產(chǎn)物，適度懲戒能督促身心尚未成熟的學(xué)生及時糾偏改錯，促使其由“他律”逐漸走向“自律”。

然而在現(xiàn)實(shí)生活中，圍繞著教育懲戒權(quán)的合理性和必要性，始終存在著臧否不一的激烈爭議?！安淮虿怀善鳌薄肮靼艚逃钡葰v史積弊，使懲戒教育蒙上了疑慮的陰影，甚至 被誤讀為體罰的代名詞。尤其是多年來，教育懲戒權(quán)在我國教育立法體系中仍屬空白地帶，更談不上可操作性和細(xì)節(jié)性的制度安排，觀念的誤區(qū)和立法的盲區(qū)又直接導(dǎo)致了教育懲戒權(quán)的流失或?yàn)E用。一方面，不少教師基于種種壓力，普遍存在不敢管、不愿管學(xué)生的放任行為;另一方面，個別無良教師體罰甚至虐待、傷害學(xué)生的惡性事件，往往被冠以“教育”的名義輕飄飄地掩蓋。這種兩極異化，已成為當(dāng) 下教育領(lǐng)域的一大困擾。

誠如前蘇聯(lián)教育學(xué)馬卡連柯所言：“適當(dāng)?shù)膽徒洳粌H是老師的權(quán)利，更是老師的義務(wù)?！?/p>

從本質(zhì)上來說，教育懲戒權(quán)是一種不可放棄的公權(quán)力，需要立法明確授權(quán)。美國、英國、日本、韓國、澳大利亞等國家和地區(qū)的相關(guān)法律，都對教育懲戒權(quán)作出了具體的程序規(guī)制。比如，英國《2006年教育與督學(xué)法》和官方建議的《學(xué)校中的行為與紀(jì)律》，就詳盡列舉了教師對失范學(xué)生可以實(shí)施的懲戒措施，包括口頭訓(xùn)斥、罰寫特定作業(yè)、喪失參與某些學(xué)?；顒拥臋?quán)利、參與社區(qū)服務(wù)直至短期或長期停學(xué)等。

廣東等地進(jìn)行教育懲戒權(quán)的立法嘗試，彰顯了用法治思維直面教育現(xiàn)實(shí)問題的努力，其意義可謂重大。

但我們也應(yīng)當(dāng)看到，立法確立教育懲戒權(quán)的正確姿態(tài)，并非簡單地賦予權(quán)力，而是必須對教育懲戒權(quán)的基本原則、具體形式、適用范圍、實(shí)施尺度、正當(dāng)程序、監(jiān)督手段、救濟(jì) 機(jī)制等，作出精密細(xì)致的規(guī)則設(shè)計，其中最大的難點(diǎn)，莫過 于合理適度地劃定懲戒教育的種種邊界。一方面，試圖窮 盡懲戒教育的所有細(xì)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)，是難以完成的任務(wù);另一方面，懲戒教育也需為教師留下一定的自由裁量空間。在最大限度正向構(gòu)建懲戒細(xì)則的同時，不妨采用反向思維，清晰 設(shè)定防止濫用教育懲戒權(quán)的底線規(guī)則，將體罰、變相體罰、侮辱人格等不當(dāng)行為明確納入禁止之列。

只有立法賦權(quán)與立法限權(quán)并重，才能在有效激活教育懲戒權(quán)的同時，防止其淪為越軌懲戒的“合法”外衣，也才能在為教師行權(quán)提供法律支持的同時，保障學(xué)生合法權(quán)益免 于濫權(quán)的傷害。從這個意義上來說，廣東等地的立法破冰，還須深化更多的立法考量，傾注更多的立法智慧。而由此 積累的立法經(jīng)驗(yàn)，在凝聚教育懲戒權(quán)社會共識的同時，也將推動國家層面立法的前行，最終在教育法律體系中奠定一塊必不可少的權(quán)力基石。（作者系著名媒體人、資深人大新聞工作者、中國法學(xué) 會會員）