葉水濤

李吉林老師離開了我們，一切恍如在夢中。她的和藹微笑，她的睿智話語，她的關(guān)切叮嚀，我們再不能有所見有所聞。南通師范學校第二附屬小學的校園、情境教育研究所辦公室內(nèi)，再不會有她的身影，她和孩子們一起的笑聲，和年輕老師在一起的溫馨畫面，一切都不會再有——李吉林老師永遠地離開了我們。

一位像兒童一樣的老人，一位像學者一樣的老師，一位充滿活力和創(chuàng)造的教育家，告別了這個世界。愿這一切都是夢境，但殘酷的現(xiàn)實是李老師真的離開了我們?！霸掠嘘幥鐖A缺，人有悲歡離合，此事古難全?！边@道理誰都懂，但面對現(xiàn)實我們還是難以接受，而且這一切也來得太突然了。

作為一個人，她建樹了人格的豐碑;作為一位教師，她贏得了學生的摯愛;作為一名研究者，她建構(gòu)了自己的教育理論體系，創(chuàng)建了中國特色的情境教育學派?！傲⒌?、立功、立言”，斯為“三不朽”，李吉林在人們的心目中永生！作為師德的楷模、學術(shù)的典范，李吉林在中國基礎(chǔ)教育發(fā)展史上寫下了濃墨重彩的一頁。

教育是薪火相傳的事業(yè)，今天我們紀念李吉林老師，是要繼承她的遺志，在她的精神與思想的感召下，沿著她開辟的道路結(jié)伴前行，走向新的未來。李吉林老師是教育智慧的化身，情境教育是博大精深的思想寶庫。作為教師，一名小學教師，李吉林的確達到了前無古人的高度。李吉林老師一生獲獎無數(shù)，最難能可貴的是獲得國家基礎(chǔ)教育教學成果獎的特等獎第一名，這是我們國家基礎(chǔ)教育的最高獎，習近平總書記在人民大會堂親手給她頒獎。李吉林老師著作等身，作為全球唯一專業(yè)出版學術(shù)著作的出版社，德國斯伯林格出版社購買了她著作的版權(quán)，翻譯以后在全世界發(fā)行，這在迄今為止的所有中小學教師中沒有第二人。

今天我們紀念李吉林老師，是要像她那樣教書，愛孩子，做研究。我們要學習李吉林老師，我們也要研究李吉林老師，我們要努力讓自己可以企及李吉林老師，也寄希望于后之來者能夠超越李吉林老師。然而，這種企及與超越實在非常遙遠與艱難。李吉林老師為什么能達到這樣的高度，為什么能建樹這樣輝煌的成就？如果僅僅因為聰明，那么中小學教師中聰明的人太多太多;如果僅僅因為勤奮，那么中小學教師中勤奮刻苦的更不在少數(shù);如果說是因為堅持不懈，那么中小學教師中兢兢業(yè)業(yè)認真教學與研究的也不在少數(shù)。

作為從教師隊伍中走出來的偉大的兒童教育家，李吉林是一個占有歷史制高點的典型人物。成就李吉林的因素是多方面的、綜合性的，必然中帶有許多的偶然。人生的道路不可以復制，人生的智慧不可能移植，但學習與研究李吉林，可以讓我們獲得多方面的啟發(fā)與借鑒。研究李吉林的教育思想和教育藝術(shù)，考察她的成長途徑與思想發(fā)展的軌跡，都不能離開她獨特的詩人氣質(zhì)和詩性天賦。李吉林是一位小學教師，但她同時是一位天才的詩人。教師是她的本質(zhì)，詩人是她的本色。

海德格爾的哲理名言：“人詩意地棲居于大地”，這話轉(zhuǎn)引自浪漫主義詩人荷爾德林的詩句。詩人并不在于你是否專職寫詩，也不在于你寫有多少首詩，而在于你是否有一種詩人的氣質(zhì)。詩人是情感的化身，詩歌是情感的外顯，情境教育以情感為本體。李澤厚認為，“情”是生活的本質(zhì)，“情”也是人生的本真。兒童教育首先曉之以情，教師情感與兒童訴求相互作用，形成詩意盎然的有情世界，這就是情境教育的審美境界。李吉林將她的著作命名為《兒童教育的詩篇》，她說：“我看山看水小學最美，兒童最讓我熱戀。從此我像農(nóng)民忠實地守著自己的園地，不斷地耕耘，不斷地補充，不斷地收獲。泥土般的氣息，稻谷似的芳香，仿佛又有清粼粼的河水流淌，讓我享受著田園詩人般的純凈與甜美。”她以詩的語言訴說對兒童的愛戀，傾訴她對教育的深情，抒發(fā)其樂融融的歡愉之情。

從發(fā)生學的角度看，情本體的含義是以情為人生的最終實在、根本。這個作為人生根基、實在和歸宗的“情”，承受著將人從無視價值的機器哲學和反理性的動物哲學中拯救出來的重責，擔當著將人從遙遠的彼岸領(lǐng)回現(xiàn)實此岸的事業(yè)，肩負著為矛盾彷徨的現(xiàn)代人重新確立秩序，重新創(chuàng)建家園的責任。“問情為何物，直教生死相許”，癡迷的執(zhí)著和忘我的投入、大膽的想象和豐富的聯(lián)想，不拘一格地跳出固定的框架和方法，不斷有新的發(fā)現(xiàn)和個性化的表達，自由、審美共同構(gòu)成情境教育的詩性品性，孕育著李吉林生生不息的創(chuàng)新與創(chuàng)造。她說：“創(chuàng)新，是人的生命迸發(fā)出的最鮮活的、最富靈性的智慧的火花。即使是瞬間的，也是燦爛的;即使是粗淺的，也是可貴的。它是與學生的學習興趣、學習的態(tài)度、敏銳的觀察力、求異的思維品質(zhì)、豐富的精神世界相關(guān)?！?/p>

情境教育的根基在“情”。多元的“情”賦予李吉林以豐富的個性與盎然的詩意，她的教育生涯因“情”的灌注而富有藝術(shù)的趣味，她的教學與研究也因此而具有綿延不絕的青春活力，這也使她有著引人入勝的人格魅力。情境教育的著意處在“境”。詩歌化景物為情思，詩人寓情思于意境。情隨境遷，境與情諧，進而以我之“情”塑造一個“有情的世界”，讓兒童在這樣一個有情有趣的世界里，享受學習的美好而流連忘返。

情境教育是兒童本位的教育，也是充滿愛與溫馨的教育。愛兒童就要像兒童一樣，有一顆赤子之心。李吉林說：“我愛兒童，一輩子愛。如今我已不是兒童，但喜歡兒童，我只不過是個長大的兒童！我多么喜歡自己永遠像兒童，因為我是他們的老師和朋友！”愛兒童，就要“像孩子那樣憧憬著未來，敞開自己的心懷，不斷地呼吸到新鮮的空氣，吮吸新的營養(yǎng)，而這一切都是教孩子所必需的”。作為著名兒童教育家，李吉林畢生的事業(yè)是播種，她在兒童的心田播下愛的種子;作為一位天才的詩人，李吉林以滿腔的熱血譜寫兒童教育的詩篇。

詩歌追求情理交融的境界，詩性閃耀著價值理性的光芒。教育是神圣的事業(yè)，教師是崇高的職業(yè)，其崇高建立于對每一朵稚嫩生命之花的呵護與關(guān)愛，對每一份生命尊嚴和質(zhì)量的扶持。順應兒童天性，堅守教育人的良知，這是李吉林能夠成為著名教育家的根本原因。襟懷高遠，善待兒童，有一種獻身精神，在心靈深處保存一個真實的自我，葆有一顆真誠的童心，這是李吉林得天獨厚的詩性品質(zhì)。馬斯洛發(fā)現(xiàn)那些自我實現(xiàn)的優(yōu)秀人才“既是非常成熟的，同時又是很孩子氣的”，他稱之為“健康的兒童性”或“第二次天真”。“兒童性”的可貴之點在于超越功利，在于對世界對人生抱有的一種陌生眼光，陌生便好奇，好奇便會專心致志去發(fā)現(xiàn)事物的美，而不去考慮它有什么實用價值。正是從這個意義上說，兒童是天然的詩人，兒童的語言是天籟之音。“健康的兒童性”或“第二次天真”雖不可強求，然而卻可以通過涵養(yǎng)自己的心靈而逐步召喚回來。因此，一個真正有志于詩的人，要有意識地凈化自己的靈魂，稚化自己的思維，多一些異想天開，少一些因循守舊，多一些自然純真，少一些人情世故，讓自己的思維永遠保持活潑跳躍的狀態(tài)。在一定程度上恢復自己童年的純摯與天真，這就是詩人最可貴的基本素養(yǎng)，李吉林的造詣就是最好的說明。

朱永新教授認為，李吉林的情境教育充滿詩意和激情，充滿摯愛和智慧，他說：“情境教育是一首詩，李吉林老師本人也是一首詩?！痹?，萌生于感情的傾訴，優(yōu)秀的詩人都以兒童的眼光看世界。李吉林說：“兒童天生是富于想象力的，在他們眼里，山啊，水啊，星星，月亮啊，都是活的，會跑也會飛，會說也會唱，在兒童的眼睛里，世界猶如童話一般。”作為詩性的教師，李吉林為兒童打開了一個空間無比廣闊、時間連綿不絕的世界，她引導兒童感受、完善和深化內(nèi)在的生命，讓每個學生都能領(lǐng)略到生活、世界的豐厚與美好。李吉林的童心與童真奠基于對兒童的愛和對童年時代的留戀，情境教育旨在解放兒童的靈性與求知欲，將孩子從傳統(tǒng)教育的捆綁中解脫出來，她把兒童作為自己的摯愛和心靈的寄托，她是長大的兒童。李吉林的詩人本色，是將美學作為第一哲學，也是將人的感性生命推到頂峰，正如她曾說：“美是情境教育的最高境界?！?/p>

李澤厚說：“不是‘性（理），而是‘情;不是‘性（理）本體，而是‘情本體;不是道德的形而上學，而是審美的形而上學，才是今日改弦更張的方向……”今天的許多中小學教師當然也在認真地教學與研究，他們也勤奮甚至刻苦，也不缺少責任的擔當。他們與李吉林的最大不同，當然有理性認識水準的深淺之別，責任擔當?shù)淖杂X程度的不同。但更為主要的是，前者只是做到道德層面上的某種自覺，而李吉林達到了隨心所欲不逾矩的審美境界，因此她具有精神自由所帶來的歡愉及創(chuàng)造，也因情理的融合而博大精深。李吉林作為教學與研究成功的光輝典范，她現(xiàn)身說法告訴我們該怎樣當教師、做研究。如李澤厚所言，我們必須從道德形而上學走向?qū)徝佬味蠈W。

根據(jù)李澤厚的解釋，“心體”及“性體”只有皈依于“情體”，才能真正貫徹本源性與終極性的華夏精神。他說：“我認為人生的意義在于情感，包括人與上帝的關(guān)系，最后還是一種情感問題，不是認識關(guān)系。”是情，而非理，構(gòu)成了李吉林生動活潑、靈性創(chuàng)造的審美人生。馬克思認為，人們把握這個世界的方式有科學與邏輯的、宗教與信仰的，也有詩性與藝術(shù)的，李吉林即是詩性與藝術(shù)地把握這個世界。德國存在主義哲學家海德格爾在一篇談詩的文章中寫道：“在詩中，人進入一種靜息狀態(tài)，但并不是思維毫無活動，而是處于人的各種潛能和諧運動的那樣一種無限的狀態(tài)?！?/p>

我國美學家宗白華在他40年代寫的一篇論文中指出：“藝術(shù)心靈的誕生，在人生忘我的剎那，即美學上所謂靜照。靜照的起點在于空諸一切，心無掛礙，和世務暫時絕緣。這時一點覺心，靜觀萬象，萬象如在鏡中，光明瑩潔，而各得其所，呈現(xiàn)著它們各自的充實的、內(nèi)在的、自由的生命，所謂萬物靜觀皆自得。這自得的、自由的各個生命在靜默里吐露光輝。”海德格爾所提到的“靜息狀態(tài)”，宗白華所說的“靜照”，正是李吉林進入教學與研究的精神狀態(tài)。沿用我國古代文論的術(shù)語，指的是詩人排除外界事物的干擾與內(nèi)心雜念的糾纏，專心致志地投人創(chuàng)作的虛空、寧靜的心理狀態(tài)。

李吉林研究情境教育的40年，恰逢改革開放的新時代，經(jīng)濟大潮涌動，社會人心也難免浮動。“板凳坐得十年冷，文章不寫半句空”，這治學的古訓受到嚴峻的挑戰(zhàn)，教育名家完全耐得住寂寞的并不多見，李吉林是堅守課堂并埋頭研究的杰出代表。她安心啃讀劉勰的《文心雕龍》，也如劉勰所強調(diào)的排除繁雜的日常事物的干擾，使心靈呈現(xiàn)明靜虛空、朗如滿月的狀態(tài)。這使李吉林的著述別有一種詩意的風采，如趙翼對蘇軾詩歌的評論：“其妙處在乎心地空明，自然流出，一似全不著力，而自然沁人心脾，此其獨絕也?！?/p>

世界以其博大、深沉、神秘的面貌出現(xiàn)在詩人面前，但同時也給人以無窮的啟示，要領(lǐng)會這種啟示，就需要有莊嚴的氣氛和靜謐的心態(tài)。成尚榮先生認為，李吉林的情境教育研究，一直處于“坐忘”與“靜虛”的狀態(tài)，她完全排除了俗念，擺脫了個人利害得失，獲得了心靈的自由，故而能從審美的角度對客觀事物進行觀照，從而有獨特的發(fā)現(xiàn)與獨到的創(chuàng)造。李吉林作為美趣與智悟的統(tǒng)一，是心靈自由的象征，這種心靈的自由體現(xiàn)為對世俗的超越，使生命情性得到更好的舒展，這也正是詩人的本色。

41年矢志不渝于情境教育的研究，前行的路上難免有各種名利的誘惑，難免有看似繁花似錦的歧途……李吉林沒有任何的猶豫與彷徨。這近乎癡迷的執(zhí)著、持久深入的堅毅，必然導致各種物質(zhì)的損失、名利的失收，然而這也成就了今日之李吉林。情境教學、情境教育、情境課程、情境與兒童學習，這一步一個腳印的研究生涯，它具體而形象地告訴我們什么是“詩意地棲居”。這是教師偉大人格的寫照，這是詩意人生的具象描繪，這是中國基礎(chǔ)教育的一座豐碑。

海德格爾說：“人詩意地棲居大地?！彼^“詩意”，是指從具體的時空環(huán)境和人生事務中超脫出來，在廣闊的心理時空馳騁自己的藝術(shù)想象，達到精神的自由放飛。華茲華斯在《內(nèi)心的憧憬》一詩中逼真地寫出自我的確認與內(nèi)心的體驗，“詩意地棲居”是要做到凝神深思、恬然自得。如果俗念塞心、為物欲所累，情感的時空就會受到很大的限制，詩意的沖動與表達就會局促艱難。華茲華斯所描繪的詩境，又何嘗不是李吉林情境教育研究的意境呢？

《大唐西域記》有這樣一個故事：玄奘西行取經(jīng)路上，經(jīng)過一個山崗，聽人說這山崗里有一個洞窟，這洞窟非常神奇。據(jù)說有緣且心地虔誠之人，面對洞壁凝神注視，就會看到有佛說法的盛大場面。玄奘帶領(lǐng)他的助手走進洞窟，他們面壁而坐，凝神屏息，然而，石壁上沒有任何的動向。玄奘想，我這還是心不靜，志不誠，修為不到。于是，他完全由靜入定，擺脫一切的俗念，一心禮佛。經(jīng)過一兩天，他慢慢看到洞壁上有了光點，這光點又漸漸地擴大，如是幾天之后，他看到了有佛說法，寶相莊嚴，天女散花，羅漢環(huán)伺，眾佛家弟子高聲誦經(jīng)，場面非常的宏大、輝煌。而他的助手卻什么也沒有看到。景由心生，并非虛幻。

玄奘的禮佛，李吉林的研究，其過程與境界頗多相似，由空入靜，由定生慧，轉(zhuǎn)識成智，卓然成家。這是佛的境界，也是詩的境界。