○賈雨薇

自1837 年美國著名文學(xué)家愛默生（R.W.Emerson）在美國大學(xué)優(yōu)等生榮譽(yù)學(xué)會(huì)上的演講中提出“創(chuàng)意寫作”一詞以來，“創(chuàng)意寫作”的概念從最初對(duì)寫作理念的反叛，到最終成為一門獨(dú)立學(xué)科的實(shí)現(xiàn)，這期間經(jīng)歷了美國文學(xué)教育改革及寫作機(jī)制變革等多種曲折的探索，但其一脈相承的精神特質(zhì)卻始終未曾改變，即對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)學(xué)習(xí)策略的顛覆與文學(xué)研究困境的突破。近年來，在國內(nèi)，創(chuàng)意寫作作為一門新興學(xué)科，在各高校的寫作教學(xué)中靡然成風(fēng)，復(fù)旦大學(xué)、上海大學(xué)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)、中國人民大學(xué)等高校逐步引進(jìn)海外創(chuàng)意寫作學(xué)科系統(tǒng)，推行駐校作家制度，設(shè)立創(chuàng)意寫作專業(yè)。創(chuàng)意寫作工作坊是推進(jìn)創(chuàng)意寫作教育教學(xué)，實(shí)現(xiàn)寫作教育的革命性轉(zhuǎn)變的重要一環(huán)。所謂的“創(chuàng)意寫作工作坊”最初的雛形是由美國愛荷華大學(xué)開設(shè)的“兼寫作、教學(xué)與學(xué)習(xí)功能的工作組織”，并實(shí)現(xiàn)了由課程工坊到創(chuàng)意寫作系統(tǒng)的學(xué)科化、系統(tǒng)化建設(shè)。1967 年，美國愛荷華大學(xué)面向全世界的大規(guī)?！皣H寫作計(jì)劃”（International Writing Program，簡稱 IWP）的實(shí)施，其宗旨與理念也是由創(chuàng)意寫作工作坊發(fā)展而來的。在對(duì)創(chuàng)意寫作工作坊歷史全面考察的基礎(chǔ)上，國內(nèi)的業(yè)界專家學(xué)者將創(chuàng)意寫作工作坊定義為“以創(chuàng)意寫作實(shí)踐或創(chuàng)意寫作教育、研討等相關(guān)工作為導(dǎo)向，由若干參與者組合而成的活動(dòng)組織”①，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了一套現(xiàn)代寫作教學(xué)模式，它“既是一個(gè)寫作又是一種教學(xué)寫作的綜合課程”②，“合作和溝通既是一種學(xué)習(xí)模式，也是一種互動(dòng)的工作模式”③，也就是本文要重點(diǎn)談及的“創(chuàng)意寫作工坊制”。

一、何為“創(chuàng)意寫作工坊制”的課外實(shí)踐及其設(shè)想

國內(nèi)外許多高校對(duì)于“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學(xué)探索已取得了斐然的成績，從倡導(dǎo)“理性、民主、普適”的核心創(chuàng)意理念，到其教學(xué)模式在全球化的廣泛傳播，通過創(chuàng)意寫作系統(tǒng)的訓(xùn)練與培養(yǎng)，文學(xué)界也不斷涌現(xiàn)出如石黑一雄（Kazuo Ishiguro）、麥克尤恩（Ian McEwan）、哈金等著名作家和其具有代表性的杰出作品，國內(nèi)的許多優(yōu)秀作家如白先勇、艾青、王安憶、汪曾祺、北島、劉索拉、葉煒、王文心、白樺等也曾先后訪問美國的大學(xué)，進(jìn)行創(chuàng)意寫作方面的工作和學(xué)習(xí)。這些都足以證明創(chuàng)意寫作在全球文學(xué)教育改革中所起到的顯著作用。但這一寫作教學(xué)模式既存在普遍性，也會(huì)在不同的教學(xué)條件下顯現(xiàn)出其具體性問題，在國內(nèi)一些高校的本科寫作課堂教學(xué)工作中完全鋪開“創(chuàng)意寫作工坊制”尚存在著諸多困難與教學(xué)矛盾。那么，我們將如何在現(xiàn)階段將“創(chuàng)意寫作工作坊制”更好地融合到國內(nèi)的本科寫作教學(xué)活動(dòng)中來，使得學(xué)生可以更為有效地利用最佳的學(xué)習(xí)資源鍛煉寫作，突破目前寫作教育方面的局限，深化中國創(chuàng)意寫作的學(xué)科建設(shè)。因各國或地區(qū)歷史上文學(xué)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)不同，要將這種教學(xué)模式及理念的本土化落地，又涉及中華文化的傳統(tǒng)因素，我們可以將考察的目光轉(zhuǎn)向，聚焦利用學(xué)術(shù)開放的便利性，在寫作教育改革方面先行一步的香港地區(qū)與臺(tái)灣地區(qū)。

在香港，雖然受到本土市場狹小等各方面客觀因素的影響，創(chuàng)意寫作體系的建設(shè)在20世紀(jì)末的發(fā)展相對(duì)緩慢，但香港學(xué)界承認(rèn)創(chuàng)意寫作課程的核心意義是極為重要的，它將深刻影響香港未來年輕人的創(chuàng)造力與本土意識(shí)，因此，香港的創(chuàng)意寫作體系的建設(shè)在以低階方式進(jìn)入中學(xué)教育的同時(shí)，也在高校層面開設(shè)相關(guān)的課程，引入作家駐校制度，邀請(qǐng)著名作家劉以鬯、毛翔青、印尼歐·亨利獎(jiǎng)獲得者許素鈿等開設(shè)創(chuàng)意寫作工坊課程。但在本科課程在香港各大學(xué)普遍鋪開之前，一些高校也在課堂外開設(shè)創(chuàng)意寫作系列講座，邀請(qǐng)知名作家、學(xué)者傳授寫作技巧，甚至在不同院校、不同師生之間，創(chuàng)設(shè)“跨院?！眲?chuàng)意寫作工坊，以促進(jìn)創(chuàng)意寫作學(xué)科的發(fā)展，以“創(chuàng)意寫作思維”對(duì)學(xué)生進(jìn)行興趣的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)方面的訓(xùn)練。而近年來，香港在創(chuàng)意寫作實(shí)踐方面受到最多關(guān)注的也非僅局限在高校層面開設(shè)的創(chuàng)意寫作課程這種單一的教學(xué)模式，寫作營的發(fā)展已成為更受歡迎的創(chuàng)意寫作活動(dòng)。在臺(tái)灣地區(qū)，類似的創(chuàng)意寫作營的形式更為多元多樣，其氛圍也較為開放，從20 世紀(jì)60 年代開始的“文藝寫作研究隊(duì)”到“復(fù)興文藝營”，再到今天在亞太地區(qū)都十分有影響力的“臺(tái)灣國家文學(xué)營”“筆可能”文學(xué)營等，都是一種發(fā)揮傳統(tǒng)文化及寫作熱情，將創(chuàng)意寫作思維模式與創(chuàng)意寫作活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的高校課堂外的創(chuàng)意寫作實(shí)踐平臺(tái)，著名作家劉墉、白靈、羅智成、蕭蕭等也都是文學(xué)營培養(yǎng)出來的優(yōu)秀人才，他們?cè)诒姸嘧骷覍懯种忻摲f，在發(fā)展其個(gè)人的寫作生涯時(shí)反哺社會(huì)，再次參與到寫作營的寫作活動(dòng)中來，形成了創(chuàng)意寫作體系發(fā)展中的良性循環(huán)。

綜合港臺(tái)地區(qū)創(chuàng)意寫作教育的發(fā)展情況，結(jié)合目前大陸高校，尤其是一些地方性高校寫作課程的教學(xué)現(xiàn)狀，創(chuàng)意寫作課程受到學(xué)術(shù)交流相對(duì)較少、教學(xué)資源相對(duì)短缺、傳統(tǒng)寫作教育思維根深蒂固等客觀原因，在高校內(nèi)開設(shè)創(chuàng)意寫作課程，甚至普及相應(yīng)的本科專業(yè)及MFA（Master of Fine Arts）尚存在很大難度。但高校作為服務(wù)社會(huì)的主體，進(jìn)行寫作教育改革，培養(yǎng)面向文化產(chǎn)業(yè)的寫作人才責(zé)無旁貸，因此，筆者認(rèn)為，可以以目前傳統(tǒng)寫作課堂外的教學(xué)實(shí)踐為創(chuàng)意寫作教學(xué)的延伸和突破口，以高校學(xué)院的名義，組織一個(gè)或多個(gè)以學(xué)生為參與主體，以寫作教師為指導(dǎo)，以寫作教研室為支撐的教師與學(xué)生共同實(shí)踐的教學(xué)平臺(tái)，招募在校學(xué)生中有文學(xué)創(chuàng)作潛能及對(duì)文學(xué)創(chuàng)作、文化產(chǎn)業(yè)感興趣的同學(xué)，開展多角度全方位的創(chuàng)意寫作實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生真正體驗(yàn)創(chuàng)作的快樂，近距離接觸文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，了解創(chuàng)意寫作的本質(zhì)功能，有效延伸課堂教學(xué)，讓本科教學(xué)成果可以在教學(xué)實(shí)踐的平臺(tái)上得以孵化。

二、創(chuàng)意寫作工坊制在高校本科寫作課堂外進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的優(yōu)勢及可能性

1.彌補(bǔ)教學(xué)資源短缺的不足

中國的創(chuàng)意寫作學(xué)科的建立肇始于2009年上海大學(xué)中國創(chuàng)意寫作中心的創(chuàng)建，最初只有國內(nèi)零星幾所高校的嘗試與探索，十年間，復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)、中國人民大學(xué)等國內(nèi)知名高校均已開設(shè)創(chuàng)意寫作課程，但教學(xué)資源還遠(yuǎn)不能與高速發(fā)展的學(xué)科相匹配。目前，國內(nèi)僅有上海大學(xué)擁有專業(yè)碩士和學(xué)術(shù)碩士雙碩士點(diǎn)，培養(yǎng)的創(chuàng)意寫作博士人數(shù)也極有限，海外歸國就業(yè)的創(chuàng)意寫作專業(yè)的碩博人數(shù)也近乎于零，教師人才資源非常短缺。此外，目前國內(nèi)用于教學(xué)的教材及研究成果也多出自上海大學(xué)等個(gè)別高校的個(gè)別團(tuán)隊(duì)，對(duì)于創(chuàng)意寫作本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)意寫作的基本理論建設(shè)，創(chuàng)意寫作教學(xué)方法的根本改進(jìn)，下游文化產(chǎn)業(yè)、文化服務(wù)及文化消費(fèi)等核心問題都亟待研究和挖掘。在此情況下，國內(nèi)許多高校，尤其是一些地方性院校尚不具備開設(shè)創(chuàng)意寫作的本科專業(yè)的條件和能力，文學(xué)教育改革也受客觀情況的局限而無法推行。而在傳統(tǒng)寫作課堂之外創(chuàng)立實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，可以更加靈活地利用有限的教學(xué)資源，彌補(bǔ)傳統(tǒng)寫作學(xué)只教格式寫作和寫作技巧的不足，運(yùn)用現(xiàn)代創(chuàng)意寫作的思維進(jìn)行自我挖掘，而“創(chuàng)意寫作工坊制”本身就是寫作人才培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以在實(shí)戰(zhàn)中點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)意火花。由此，可以根據(jù)實(shí)際的師資及各方面教學(xué)情況，在創(chuàng)意寫作教學(xué)規(guī)律的指導(dǎo)下，調(diào)整實(shí)踐內(nèi)容，不斷擴(kuò)充訓(xùn)練規(guī)模，以此啟動(dòng)并推進(jìn)高校的寫作教育改革。

2.打破本科大眾化教育對(duì)創(chuàng)意寫作教學(xué)的局限

國內(nèi)高校本科的大眾化教育確實(shí)實(shí)現(xiàn)了教育發(fā)展的階段性飛躍，但目前各大高校的文學(xué)院（系）動(dòng)輒每屆幾百人的學(xué)生數(shù)量是無法直接與“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學(xué)模式相匹配的，而“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學(xué)探索往往是寫作教育改革的突破口。“工坊制”教學(xué)活動(dòng)在課堂容量的要求上顛覆了以往以專業(yè)為單位的“大課堂”形式，在課堂上需要學(xué)生逐一進(jìn)行作品研討、專題創(chuàng)作、調(diào)查寫生等教學(xué)活動(dòng)，全部由教師完成的介紹性的課程內(nèi)容相較于以往傳統(tǒng)的寫作課程要少得多，為保證工作坊的教學(xué)效果，每一個(gè)工作坊只需要8 至16 人就可以成班。按照正常的程序要求，結(jié)合目前創(chuàng)意寫作的教學(xué)現(xiàn)狀，參加工作坊的學(xué)生需要提出申請(qǐng)，同時(shí)還需要自身擁有一定的寫作能力。在海外，一些高校的創(chuàng)意寫作工作坊對(duì)生源的遴選幾乎可以達(dá)到“百里挑一”的程度，④否則工作坊活動(dòng)的開展和教學(xué)效果將會(huì)受到很大程度的影響。但在目前這樣大眾化的教育形勢下，這種要求很難實(shí)現(xiàn)，如果采用選修課的形式開設(shè)相關(guān)的課程，只能通過選課平臺(tái)判斷學(xué)生是否對(duì)“創(chuàng)意寫作”感興趣，而無法甄別學(xué)生實(shí)際的寫作能力。如果要兼顧“教育公平”的原則，就沒有理由完全剔除那些不適合在工作坊學(xué)習(xí)的學(xué)生，從而造成課程開設(shè)的失敗。如采用開設(shè)寫作課堂外的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)的形式，打破一般課程培養(yǎng)方案的限制，可以在工作坊成員的選拔上做出更靈活、合理的安排，就可以保證學(xué)員的數(shù)量及質(zhì)量，為實(shí)現(xiàn)“工坊制”教學(xué)的順利開展做好前期的準(zhǔn)備工作。

3.與傳統(tǒng)寫作課堂形成優(yōu)勢互補(bǔ)

所謂的“傳統(tǒng)寫作教育”并不可以簡單地以“落后”“過時(shí)”這樣的詞匯一言以蔽之，而“寫作是否真的可以教？”“作家是否真的可以培養(yǎng)？”等這些長久以來被反復(fù)質(zhì)詢的問題之所以始終縈繞在人們的頭腦之中，就是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的寫作教育并非一無是處，其仍有著一定的合理性。目前國內(nèi)大多數(shù)高校的寫作教育早已擺脫了最初教師“一言堂”的形式，也在不斷地進(jìn)行著教學(xué)方式的改革，其在理論建設(shè)方面的探索相較于后來的“創(chuàng)意寫作”教學(xué)法要相對(duì)成熟，一些根深蒂固的教學(xué)教法也并非可以在短時(shí)間內(nèi)被完全摒棄，因此，國內(nèi)的一些專家也在集中探討在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)寫作教學(xué)中嵌入創(chuàng)意寫作理論與工坊教學(xué)模式的對(duì)接問題。由此，在寫作課堂外進(jìn)行“創(chuàng)意寫作工坊”的延伸是一種必要的探索，形成理論建設(shè)與創(chuàng)作能力并重的課程體系，并以此為學(xué)科引擎，在已成熟的人才資源平臺(tái)上進(jìn)行系統(tǒng)化的整合，展現(xiàn)高校文科發(fā)展以及在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展上的優(yōu)勢。當(dāng)然，我們目前要實(shí)現(xiàn)的寫作教育的改革及“創(chuàng)意寫作”教學(xué)的引進(jìn)，并不是小班化、“理論+實(shí)踐”的簡單組合，而是要在認(rèn)識(shí)上和教學(xué)條件上具備一定認(rèn)知基礎(chǔ)后進(jìn)行的優(yōu)勢互補(bǔ)的教學(xué)模式，需要我們突破傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，從更高的層面上重識(shí)寫作及寫作課程，才能由觀念變化引發(fā)改革與實(shí)踐的可能。

三、“創(chuàng)意寫作工坊制”在高校本科寫作課堂外實(shí)踐的教學(xué)操作

1.組織者的選聘與參與者的選拔

結(jié)合“創(chuàng)意寫作”模式的教學(xué)規(guī)律，以及目前高校本科生的教學(xué)現(xiàn)狀，采取在本科寫作課堂外進(jìn)行“創(chuàng)意寫作”教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，采用“創(chuàng)意寫作工坊制”的形式，進(jìn)行創(chuàng)意寫作教育、實(shí)踐、研討等相關(guān)工作。對(duì)于組織者的選聘，可參考目前在一些高校業(yè)已施行的“作家駐校”制，即以一位在某個(gè)領(lǐng)域富有經(jīng)驗(yàn)的主講人為核心，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。這種教學(xué)制度在國外很常見，它實(shí)現(xiàn)了文學(xué)與傳統(tǒng)寫作教育的溝通與互補(bǔ)，避免了僅局限于教師對(duì)文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的靜態(tài)講授及寫作技巧的單項(xiàng)輸出而造成的寫作課重理論輕實(shí)踐、學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重不足等弊端。同時(shí)，需要配備1-2 名助教，可以選聘寫作教研室的專職教師，也可以選派在創(chuàng)意寫作工坊的學(xué)習(xí)過程中已取得一些成果或有相對(duì)成熟的寫作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生擔(dān)任此項(xiàng)工作，這樣既可以有效利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，也有利于創(chuàng)意寫作系統(tǒng)的良好運(yùn)行。對(duì)于學(xué)員（以本科生為主）的選拔，可以打破年級(jí)的界限，甚至可以考慮跨學(xué)院選拔。首先，學(xué)生可進(jìn)行自主報(bào)名，以保證參與者具有濃厚的寫作興趣，再組織報(bào)名學(xué)生參加相應(yīng)的文學(xué)基礎(chǔ)及寫作相關(guān)內(nèi)容的測試，擇優(yōu)選拔，以保證參與學(xué)生具備基本的寫作能力，課堂容量可規(guī)定在10-20 人之間。這里需要說明的是，在美國，甚至港臺(tái)地區(qū)，“創(chuàng)意寫作”課程是可以面向社會(huì)各個(gè)階層的，其受眾是對(duì)寫作感興趣的所有學(xué)員。由于目前國內(nèi)許多高校對(duì)創(chuàng)意寫作的接受仍處于初始階段，寫作教育改革仍處于試運(yùn)行時(shí)期，適當(dāng)?shù)木⒒虒W(xué)有利于“創(chuàng)意寫作”的嘗試和成果的孵化，待到“工坊制的教學(xué)體制”逐漸趨于成熟，也可考慮規(guī)模較大一些的“創(chuàng)意寫作”教學(xué)。

2.從“創(chuàng)意寫作”的本質(zhì)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)對(duì)寫作教育在理念上的突破

“創(chuàng)意寫作”教學(xué)模式得以實(shí)現(xiàn)的前提就是“創(chuàng)意可學(xué)”“作家可教”。作家是可以培養(yǎng)的，這在美國芝加哥大學(xué)百年來的創(chuàng)意寫作教學(xué)過程及其教學(xué)成果中早就得以印證，國內(nèi)不少大學(xué)也已引進(jìn)“創(chuàng)意寫作”的教學(xué)模式，雖然做法各異，但在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)方面均有不小的收獲。臺(tái)灣表演工作坊的創(chuàng)始人賴聲川曾在《賴聲川的創(chuàng)意學(xué)》一書中精彩地推演了其從事劇場工作二十多年來有著最大膽突破的驚人作品——話劇《如夢之夢》的創(chuàng)作過程，并稱在回顧自身經(jīng)驗(yàn)中，以及通過漫長的學(xué)習(xí)過程，其“內(nèi)在的某種創(chuàng)意能量被啟動(dòng)了，被釋放出來，變得務(wù)實(shí)可用”，而“光憑這一點(diǎn)，就表示創(chuàng)意是可能學(xué)、可能教的，而且每個(gè)人都可能同樣具有可被啟動(dòng)的潛在創(chuàng)意因子”⑤。

目前，一些高校仍固守“高校不能培養(yǎng)作家”和“作家不可教”的傳統(tǒng)寫作教學(xué)觀念，而正是這種“不培養(yǎng)作家”的理念與初衷，導(dǎo)致了目前高校寫作教育形式僵化，只注重寫作技巧的講授，教學(xué)實(shí)踐過程中的寫作命題形式也多是單向的、被動(dòng)的，學(xué)生的寫作囿于在規(guī)定范圍內(nèi)進(jìn)行立意、構(gòu)思與創(chuàng)作，而“創(chuàng)意寫作”則倡導(dǎo)“有‘心思’就有創(chuàng)意，會(huì)說話就會(huì)寫作，給‘心思’講一個(gè)故事、賦予一個(gè)形式就是創(chuàng)意寫作”⑥，并旨在打破這種傳統(tǒng)寫作教學(xué)的被動(dòng)應(yīng)激模式，在寫作中重建一個(gè)全新的世界。因此，我們要挖掘“創(chuàng)意寫作”的本質(zhì)，突破以往對(duì)“創(chuàng)意”與“寫作”在教育理念上的誤區(qū)，并在系統(tǒng)性學(xué)習(xí)前，開設(shè)“突破作家障礙”的課程，使得學(xué)生的寫作天性得以解放。此外，加強(qiáng)內(nèi)、外雙向的思維訓(xùn)練，所謂“向內(nèi)”即感知自我與外部世界的聯(lián)系，“向內(nèi)”即自我觀照，重新認(rèn)識(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)、情感與智慧，這樣的訓(xùn)練結(jié)果也將直接影響學(xué)生在日后創(chuàng)作過程中創(chuàng)意解題的效率和深度。

3.在“過程教學(xué)法”的指導(dǎo)下進(jìn)行分類教學(xué)

“過程教學(xué)法”最早起源于著名英國教學(xué)專家Widdow⑦提出的關(guān)于教學(xué)的“過程”層面的論述，是基于交際與教育兩大功能原理的教學(xué)方法，目前在美國的語言教學(xué)中仍被廣泛使用?！斑^程教學(xué)法”主張改變傳統(tǒng)寫作教學(xué)中注重詞語、段落、篇章、寫作技巧、修辭手法的偏重寫作下游環(huán)節(jié)的教學(xué)方式，將寫作的過程視為一種群體間的交際活動(dòng)，而非寫作者的個(gè)別行為，而創(chuàng)意寫作應(yīng)該是重視寫作上游的創(chuàng)意環(huán)節(jié)，是一個(gè)創(chuàng)意構(gòu)思、寫提綱、寫初稿、反復(fù)校訂修改的過程，教師的指導(dǎo)應(yīng)貫穿于整個(gè)寫作過程，與學(xué)生相互合作，并在交流中形成多向反饋、集體創(chuàng)作、集體寫作的教學(xué)方式。實(shí)踐證明，將這種教學(xué)法應(yīng)用于創(chuàng)意寫作教學(xué)的優(yōu)勢就在于，它可以實(shí)現(xiàn)教師在創(chuàng)意寫作教學(xué)活動(dòng)中的主體性讓渡以及對(duì)于過程的管理，將寫作的重點(diǎn)放在表達(dá)完整的思想內(nèi)容上，從而激活學(xué)生的創(chuàng)意思維，提升寫作能力。同時(shí)，將寫作者從語法、句子結(jié)構(gòu)的束縛中解放出來，明確寫作的最終目的是要表達(dá)思想，而并非掌握技巧和篇章結(jié)構(gòu)本身，更有利于創(chuàng)作的實(shí)現(xiàn)。此外，“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學(xué)活動(dòng)雖然是在課堂外部展開，也應(yīng)引入嚴(yán)格的考評(píng)機(jī)制，未達(dá)到“過程”中上一階段的寫作要求，不可繼續(xù)下一個(gè)階段的寫作任務(wù)，以保證學(xué)員創(chuàng)作的完整性和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。在學(xué)生作品成型驗(yàn)收時(shí)，也可以鼓勵(lì)學(xué)生在工坊內(nèi)部刊物或網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)表，如有優(yōu)秀作品，也可幫助寫作者拓寬渠道，指導(dǎo)其將作品出版發(fā)行，培養(yǎng)并鼓勵(lì)學(xué)生寫作的積極性與創(chuàng)作熱情。

在“過程教學(xué)法”的指導(dǎo)下，面向文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的具體需求，充分利用“創(chuàng)意寫作工坊制”教學(xué)模式的特點(diǎn)與優(yōu)勢，進(jìn)行“文學(xué)寫作”和“應(yīng)用寫作”兩大文類的分類指導(dǎo)。參考國內(nèi)一些比較有權(quán)威性的本土化創(chuàng)意寫作教材，在“文學(xué)寫作”的教學(xué)設(shè)計(jì)中可以包含故事與小說、電影劇本與小品、非虛構(gòu)文學(xué)與散文、自由詩與歌詞等類別的教學(xué)；“應(yīng)用寫作”的教學(xué)設(shè)計(jì)中可以包含公務(wù)文書、事務(wù)文書、商務(wù)文書、策劃文案等方向。當(dāng)然，結(jié)合“創(chuàng)意寫作工坊制”的教學(xué)形式和學(xué)生的寫作興趣，可以側(cè)重“文學(xué)寫作”的教學(xué)實(shí)踐，而這部分寫作能力的培養(yǎng)更需以要漢語言文學(xué)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，寫作者要想展開寫作，必須要具備對(duì)語言、文字最基本的感知與運(yùn)用的能力，需要對(duì)文學(xué)經(jīng)典進(jìn)行系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)和理解性的積累。因此，課堂外的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)應(yīng)與漢語言文學(xué)專業(yè)課堂上的文學(xué)史、語言學(xué)綱要、文藝?yán)碚?、文學(xué)批評(píng)等專業(yè)課教學(xué)相互配合教學(xué)，效果更佳。但對(duì)于“應(yīng)用寫作”的教學(xué)也不可偏廢，因?yàn)椤皯?yīng)用寫作”中所包含的生產(chǎn)類創(chuàng)意文本和工具類創(chuàng)意文本的創(chuàng)意能力，在很大程度上決定了漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生的專業(yè)能力和就業(yè)競爭力，也會(huì)直接影響地區(qū)文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的格局，對(duì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)也更有利于創(chuàng)意寫作本土化的實(shí)現(xiàn)。

另外，通過“過程教學(xué)法”在國內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐我們發(fā)現(xiàn)，它更適用于長期的寫作訓(xùn)練，不適合短期的應(yīng)試教育，而培養(yǎng)作家也需要一個(gè)長期的過程，因此，需要將這種課堂外的教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)制度化，同時(shí)，也可以以創(chuàng)意寫作的學(xué)科視野，在基礎(chǔ)寫作教學(xué)中于創(chuàng)意寫作理論的融合與“創(chuàng)意寫作工坊制”模式的應(yīng)用方面進(jìn)行更多有益的探索與嘗試。

①許道軍《故事工坊》[M]，北京：中國人民大學(xué)出版社，2015 年版，第 246 頁。

②Alan Ziegler，The Writing Workshop，Teachers & Writers Collaborative，1981，p.4.

③Linda London Blanton，Linda Lee，Writing Workshop：Prompting College Success，Heinle&Heinle Pub，1998，p.7.

④參見殷穎《美國的“作家班”》[J]，《作家雜志》，2005年第10 期。

⑤賴聲川《賴聲川的創(chuàng)意學(xué)》[M]，北京：中信出版社，2006 年版，第 12 頁。

⑥葛紅兵、許道軍《大學(xué)創(chuàng)意寫作·文學(xué)寫作篇》[M]，北京：中國人民大學(xué)出版社，2017 年版，第49 頁。

⑦H.M.Widdowson.Teaching Language as Communication[M]，Oxford，1979。