【摘要】我國是多民族國家，國內(nèi)語種繁多，各民族語言文化珍貴璀璨。本文簡要介紹世界范圍內(nèi)的三語習(xí)得研究現(xiàn)狀以及潛在方向; 并以蒙漢英三語習(xí)得的蒙古族學(xué)生為例，嘗試從心理學(xué)和語言接觸角度根據(jù)Krashen理論分析其第三語言——英語學(xué)習(xí)過程中的獨特性與復(fù)雜性，并從中得出一些三語教學(xué)的啟示。

【關(guān)鍵詞】三語;研究現(xiàn)狀;蒙漢英;Krashen;復(fù)雜性;教學(xué)啟示

【作者簡介】劉楚（1998.4-），女，漢族，江蘇鹽城人，內(nèi)蒙古大學(xué)外國語學(xué)院英語系2016級本科在讀，研究方向：英語翻譯。

一、蒙古族學(xué)生三語習(xí)得現(xiàn)狀

隨著全球化的發(fā)展，各地區(qū)之間，各國家之間的交流越來越頻繁。英語作為世界通用語言對于地區(qū)，民族，國家發(fā)展作用重大。對于大部分蒙古族學(xué)生來說，其母語是屬于阿爾泰語系的蒙古語，并根據(jù)蒙古語的體系和思維完成日常社交以及會話任務(wù)。隨著普通話政策的普及以及對職業(yè)交流需要的考慮，他們的第二語言是漢語，而英語則是作為第三語言進行學(xué)習(xí)。因此，事實上，對于蒙古族學(xué)生而言，他們的英語學(xué)習(xí)過程是蒙語-漢語-英語三語相互交集相互作用的多向過程，因此他們的英語學(xué)習(xí)過程必然存在一定的獨特性和復(fù)雜性。

二、西方國家以及我國三語習(xí)得的研究現(xiàn)狀

第三語言習(xí)得（Third Language Acquisition，簡稱TLA或者是三語習(xí)得）是由二語習(xí)得的不斷深入，并在20世紀80年代末脫離二語習(xí)得而發(fā)展形成的語言學(xué)新課題領(lǐng)域。值得注意的是“第三語言”（L3）的概念，Jorda認為“三語，是總體的概念，與語言習(xí)得的數(shù)目有關(guān)沒有關(guān)系，而是指除了學(xué)習(xí)者的母語（L1）和已經(jīng)掌握的（可能是不完善的）第二語言（L2）之外目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言”（轉(zhuǎn)引自朱效惠、趙忠德，2010）。 第三或是第二是與只與習(xí)得的先后順序有關(guān)。在二十世紀八十年代到九十年代這十年間，三語習(xí)得研究在部分西方國家發(fā)展醒目，到了21世紀，其系統(tǒng)和理論不斷完善趨于成熟。其中著名的有J? Cenoz 和U Jessner的《英語在歐洲： 第三語言習(xí)得》（English in Europe： The Acquisition of a Third Language） ， Cenoz 以歐洲國家中英語為第三語言為例，從教育學(xué)、心理學(xué)及社會語言學(xué)這三個角度探究了三語習(xí)得的現(xiàn)狀并分析了其問題所在。接著在他的《第三語言習(xí)得中跨語言影響的心理語言學(xué)研究》（Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition： Psycholinguistics Perspectives）中從心理學(xué)角度闡述了跨語言習(xí)得的一些特征。

但我國三語習(xí)得起步較晚且研究對象具有局限性，對于大部分少數(shù)民族學(xué)生而言，英語習(xí)得即為其三語習(xí)得，而漢族學(xué)生的三語習(xí)得主要集中在英語，日語，法語，俄語習(xí)得還有近幾年發(fā)展迅速的西語的習(xí)得。

三、世界范圍內(nèi)三語習(xí)得存在的問題

就三語習(xí)得研究而言，仍然存在很多問題。首先，三語習(xí)得缺乏的廣義定義模糊。二語習(xí)得的定義有廣義和狹義之分，其廣義上是指除母語以外的所有語言，并將除母語以外的所有語言看作是一個整體，二語和母語的相互作用是一對多或是多對一的過程，著重強調(diào)整體和母語之間相互作用特征的共性。而三語是除了母語和二語之外的第三語言或多語的統(tǒng)稱，母語，二語，還有三語的作用過程是雙向或是多向的，這一過程要遠比二語習(xí)得的作用過程復(fù)雜的多。三語因為缺乏明確的廣義定義，經(jīng)常同二語習(xí)得的概念相混淆，因此三語習(xí)得難以從二語習(xí)得的概念中完全脫離出來，成為完全獨立的研究領(lǐng)域，有明確的研究對象和研究方法。

其次，目前的三語習(xí)得多研究的是母語或是二語對三語的順向遷移，但很少關(guān)注三語對二語或是母語的逆向遷移研究，同時，三語的遷移理論還未成熟，仍然受到二語遷移理論的影響和限制，沒有形成獨立研究方向，也大多用二語遷移的理論去解釋驗證三語中存在的遷移現(xiàn)象。另外，從研究內(nèi)容上來看，三語遷移的研究內(nèi)容多集中在詞匯和句法方面，語義，語用和認知方面的研究缺有些欠缺。

還有，三語認知發(fā)展研究處于起步階段，主要研究三語的習(xí)得對元語言的認知意識的積極影響，正向作用。但是并未指明這些影響具體在哪些方面體現(xiàn)，又是如何促進語言習(xí)得的過程，也沒有較多涉獵三語對認知意識的反向影響。

四、蒙古族學(xué)生三語習(xí)得——英語的影響因素的闡述

1.從心理學(xué)角度闡述蒙生英語習(xí)得的影響因素。

a.蒙語漢語對英語習(xí)得的負遷移作用。遷移在心理學(xué)上是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。蒙古族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中不可避免的受到母語體系和用于習(xí)慣的影響，干擾甚至是阻礙，根據(jù)遷移性質(zhì)來講即是母語負遷移。同樣的，正如 Odlin（2001）指出的那樣，“當學(xué)習(xí)者已掌握兩門語言時，這兩種語言都會對第三種語言的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響”，即在蒙古族英語習(xí)得過程中又會收到母語蒙語和二語漢語的負遷移影響。

此外，負遷移是導(dǎo)致中介語石化現(xiàn)象存在的重要因素之一，蒙古族學(xué)生的三語習(xí)得過程必然也存在中介語石化現(xiàn)象。根據(jù)Selinker相關(guān)的中介語觀點，中介語石化是指二語習(xí)得過程中母語的某些語法語音，詞條規(guī)則等傾向長期保留于中介語中，并且不容易改變。由于中介語石化現(xiàn)象的存在，大多數(shù)語言學(xué)習(xí)者不能完全達到目的語的語言能力水平。筆者認為蒙生三語習(xí)得過程中必然存在中介語石化，但這里的“中介語”并非是局限于母語和目標語之間的過渡性語言，它甚至可以是介于二語和三語之間的語言。以母語-蒙語，二語-漢語，三語-英語的蒙古族學(xué)生為例，在漢授學(xué)校的英語教學(xué)下，蒙生也會出現(xiàn)“中式英語”的問題，根據(jù)Williams 和 Hammarberg 從認知角度提出的“第二語言地位”（L2 status）概念，他們通過兩年縱向研究發(fā)現(xiàn)“在三語產(chǎn)出過程中，學(xué)習(xí)者第二語言比第一語言更容易被激活”（轉(zhuǎn)引自魏亞麗、彭金定， 2015）， 即在三語習(xí)得過程中，二語的影響往往比母語的影響更大，因此二語習(xí)得必然會直接作用于三語習(xí)得，二語三語之間也必然存在一個完全獨立于母語的過渡語言。同樣中介語石化也適用于三語習(xí)得過程，二語的某些語法語音，詞條規(guī)則等傾向長期保留于中介語中，并且不易改變的現(xiàn)象，使得蒙生的潛在語言結(jié)構(gòu)達不到母語使用者的語言使用能力。

b.內(nèi)蒙古地區(qū)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的普遍缺失。著名心理學(xué)家 Gardner 指出“語言學(xué)習(xí)動機是指學(xué)習(xí)某種語言的愿望及為此付出的努力和對學(xué)習(xí)某種語言所持有的良好態(tài)度的綜合。學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，作為一種非智力因素，間接對學(xué)習(xí)起促進作用”。學(xué)習(xí)動機可分為工具型動機（ instrumental motivation） 和融入型動機（ integrative motivation）。據(jù)調(diào)查顯示，我國大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要動力來自于四六級考證的需求，是屬于動機中“工具型動機”而非“融入型動機”。內(nèi)蒙古地區(qū)特殊內(nèi)陸地理位置的原因，省內(nèi)外語教學(xué)資源比較匱乏，與西方外界交流機會較少，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的重視不夠，英語的使用率不高，相較于其他對外交流城市省內(nèi)對英語人才的需求不高，英語教學(xué)普及推進工作困難重重，導(dǎo)致內(nèi)蒙古地區(qū)學(xué)生普遍長期缺乏英語學(xué)習(xí)的動機，導(dǎo)致其英語水平不高，因此降低了深入研究英語的興趣。

C.Krashen的情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）。Krashen創(chuàng)新發(fā)展1977年杜雷和伯特的情感過濾思想，形成了自己的情感過濾假說。 Krashen認為除了有大量的可理解輸入的環(huán)境之外，二語習(xí)得的過程同樣要受諸多情感因素的影響，語言輸入并需經(jīng)過情感輸入才可能變成語言吸收（intake）。學(xué)習(xí)的動力，自身性格的因素以及情感狀態(tài)會對語言輸入產(chǎn)生正向或負向的影響，比如放松或是情緒高漲時容易獲得較多輸入，生氣憤怒時難以接受新的輸入。部分學(xué)生在三語習(xí)得的過程中，由于興趣的缺失，輸入的過程會更加困難。

2.從語言接觸角度闡述蒙生英語習(xí)得的影響因素。根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)（Input Hypothesis，1985）所敘的i+1理論（i代表習(xí)得者的現(xiàn)有水平，1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料），學(xué)習(xí)者接觸的語言應(yīng)該略高于他們現(xiàn)有的水平，這樣接觸的內(nèi)容既不生澀難懂也有一定的思考空間，學(xué)生也能更有效的學(xué)習(xí)語言在同一教室內(nèi)，蒙生的現(xiàn)有的英語水平i參差不一，因此這里的“1”就不能得到統(tǒng)一。英語授課的教師很難根據(jù)每個學(xué)生的個體情況對語言材料以及授課內(nèi)容進行精細調(diào)整，只能根據(jù)學(xué)生的平均水平制定教學(xué)內(nèi)容。這會降低水平較高同學(xué)的挑戰(zhàn)，又讓水平較低的同學(xué)望而卻步，所以說難以完成“預(yù)先調(diào)整的輸入”（premodified input）。另外由于部分學(xué)生的師生交互活動不足，英語口語篇章得不到訓(xùn)練和調(diào)整，“交互調(diào)整”（interactively modified input）的效果也不顯著。

另外，krashen的習(xí)得——學(xué)得區(qū)別假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）以及監(jiān)控假說（The Monitor Hypothesis）認為語言習(xí)得系統(tǒng)和語言學(xué)得系統(tǒng)有所區(qū)別，前者是潛意識語言知識，關(guān)注真正的語言能力;后者是有意識的語言知識，對語言的輸出（比如讀和寫）有所作用。但作用的前提是語言學(xué)習(xí)者花足夠的時間，必須考慮語言的正確性，了解所學(xué)語言的語法概念以及語言規(guī)則知識。因為一些原因，對于大部分蒙生外語習(xí)得和學(xué)得過程而言，他們的時間精力都集中在漢語上，需要了解漢語的語法概念規(guī)則，所以導(dǎo)致其只能對英語習(xí)得和學(xué)得過程投入部分時間和精力。大量的語言輸入和輸出階段的缺乏增加了蒙生英語習(xí)得和學(xué)得的難度。

五、蒙古族學(xué)生三語教學(xué)實踐的啟示

在三語教學(xué)過程中，三語教師必須要注意到對蒙生而言，他們是在學(xué)習(xí)了蒙語和漢語，具備了蒙漢雙語的知識和技能的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第三語言英語的，因此在三語習(xí)得的過程中，三語的語音，語法，語義，語用等都受到了母語蒙語的影響和第二語言漢語的影響。三語的相互交集相互作用提高了學(xué)習(xí)的難度。因此，要對比和比較三語之間的異同，促進語言之間的正遷移同時防止負遷移，有助于學(xué)習(xí)者有效地把新的語言知識納入自己的認知體系。

另外，還要注意社會，文化，語言三者之間的關(guān)系。首先，語言是文化的載體，在三語的內(nèi)容制定過程中，要對三語國家文化背景進行介紹，從而讓學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建認知的過程。語言是社會的鏡子，多維度展現(xiàn)社會不同因素，因此，要為三語的學(xué)習(xí)者提供多語社會環(huán)境。

再者，三語教學(xué)者除了提高三語教學(xué)的專業(yè)性外還要對母語和二語有基礎(chǔ)性的認識，培養(yǎng)元語言意識促進自我意識的發(fā)展，這樣才能通過比較教學(xué)，更好的傳授三語知識。這一過程則需要教學(xué)者心理認知意識的構(gòu)建，主動從單一的知識傳授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹R研究者。

六、結(jié)語

隨著“一帶一路”政策的推進以及對外交流的進一步發(fā)展，內(nèi)蒙古地區(qū)對語英語人才的需求日益擴大，蒙古族學(xué)生可以加強三語學(xué)習(xí)并利用自己的多語優(yōu)勢在機遇與挑戰(zhàn)并存的時代展現(xiàn)自身民族魅力。同時，少數(shù)民族地區(qū)的外語教學(xué)工作要充分考慮到各民族的實際情況，尊重各民族的文化差異，因地制宜因材施教，在教學(xué)工作中注意蒙語和英語之間的相互作用，以蒙語為基礎(chǔ)激發(fā)學(xué)生由工具型學(xué)習(xí)動機向融入型轉(zhuǎn)變。

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