史瑞龍

摘 ? ?要： 懷特海的過程哲學(xué)思想博大精深，蘊(yùn)含著豐富的教育哲理，為課程改革提供了明確的思路，即課程要回歸生活世界，要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展及個(gè)性發(fā)展，課程是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一體，是基于教育情境的教師、文本、學(xué)生之間的對(duì)話，追求開放性和不確定性。

關(guān)鍵詞： 過程哲學(xué) ? ?課程改革 ? ?課程觀

世界在不斷變化，課程也在不斷改革，課程改革的本質(zhì)是教育價(jià)值觀念和行為方式的變革。著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育理論家艾爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）開創(chuàng)的過程哲學(xué)為課程改革提供了明確的思路。

一、課程要回歸生活世界

懷特海認(rèn)為，教育是引導(dǎo)個(gè)體領(lǐng)悟生活的藝術(shù)，教育只有與生活實(shí)際相關(guān)聯(lián)，才能有生命力。懷特海極力主張根除各科目之間致命的分離狀態(tài)，因?yàn)樗髿⒘爽F(xiàn)代課程的生命力，主張課程應(yīng)圍繞現(xiàn)代生活組成一個(gè)嚴(yán)密的、互相聯(lián)系的整體，強(qiáng)調(diào)課程要“回歸生活”，將“生活世界”與“科學(xué)世界”整合，將學(xué)生頭腦中的“日常生活概念”與分門別類的“各學(xué)科的科學(xué)概念”打通，即讓學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、世界觀、價(jià)值觀與生活中親歷的體驗(yàn)、感受相結(jié)合。

生活世界是一個(gè)前科學(xué)領(lǐng)域，是富有意義和價(jià)值的世界。生活世界是科學(xué)世界的根基，科學(xué)世界產(chǎn)生于生活世界，并應(yīng)回歸于生活世界。教育除了傳授人類千百年的文化積淀外，還應(yīng)把學(xué)生的生活世界納入視野中，打通教育與日常生活的隔閡。因此，新課程在不放棄知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，更要關(guān)注學(xué)生的日常生活世界，充分發(fā)揮知識(shí)對(duì)于人的生存意義的指引和生命境界的提升，使學(xué)生通過知識(shí)掌握拓寬視野、走向世界，又通過創(chuàng)造性地詮釋知識(shí)對(duì)于生存的意義而返回自身，回歸當(dāng)下的生活。

課程應(yīng)具備生活性、生命性，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)的意義世界。意義世界源于生活，生活才是意義生成的源頭活水?；貧w生活，用生活邏輯統(tǒng)整知識(shí)邏輯，用生活事件潤澤知識(shí)命題，知識(shí)的意義世界就會(huì)向我們敞亮。課程學(xué)習(xí)是學(xué)生生命體驗(yàn)和生活意義的喚醒過程，教育最根本的就是激起學(xué)生的自我存在意識(shí)。教育的本質(zhì)應(yīng)該是“精神上的尋求”，是“訓(xùn)練對(duì)于生活的探險(xiǎn)”。

二、課程要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展及個(gè)性發(fā)展

過程哲學(xué)認(rèn)為，“現(xiàn)實(shí)實(shí)有”的世界是一個(gè)彼此相連的結(jié)構(gòu)，是一個(gè)有機(jī)整體，在懷特海看來，不存在任何自足的實(shí)體，各實(shí)體之間、實(shí)體各要素之間都是相互聯(lián)系和相互作用的。過程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)生命的生成性，人是在生成的過程中存在和發(fā)展的，在這個(gè)過程中，由于經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)的差異，不同的個(gè)體會(huì)生成不同的個(gè)性。懷特海強(qiáng)調(diào)生命的完整性和獨(dú)特性。

人不只是具有理性的片面人，而是具有情感性的全面人;人不只是具有同一性的抽象人，而且是具有個(gè)性和差異的具體人。課程要從學(xué)生生命的完整性和獨(dú)特性出發(fā)，力圖使學(xué)生在全面和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上形成自由獨(dú)特的個(gè)性。

課程不僅要傳授知識(shí)、技能，還要傳授科學(xué)思維、科學(xué)方法，更要關(guān)注學(xué)生情感意志的發(fā)展，保證學(xué)生知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀和諧健康地發(fā)展。另外，課程要充分尊重個(gè)性和差異，反對(duì)權(quán)威中心和同一。達(dá)爾文說：“世界上沒有兩片完全相同的葉子?！泵總€(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的生命個(gè)體，各個(gè)方面都存在差異。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的個(gè)體差異不僅表現(xiàn)為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣的差異，還表現(xiàn)為學(xué)生發(fā)展水平、發(fā)展方向、發(fā)展?jié)撃艿牟町?。承認(rèn)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特性，盡可能把學(xué)生獨(dú)有的潛力發(fā)掘出來，鼓勵(lì)他們形成自己的創(chuàng)造特色和鮮明個(gè)性。

三、課程是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一體

過程哲學(xué)的“共生與過程原理”（principle of concrescence and process）闡明了事物的生成、發(fā)展和演化過程。懷特海指出，“現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)過程，這個(gè)過程就是各種實(shí)際存在物的生成（becoming）”[1]。過程哲學(xué)宣告：“實(shí)際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個(gè)實(shí)際存在物是什么，它的‘存在是由它的‘生成構(gòu)成的，這就是‘過程原理。”[2]在懷特?？磥恚?、變化在形而上學(xué)中具有比存在（being）更為重要的意義。

世界是生成性的，生命過程也是生成性的，所以我們的經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)和知識(shí)都是生成性的，因此教育過程應(yīng)該是生成性的。作為教育對(duì)象的人，不是確定不變的靜態(tài)人，而是在變化過程中的動(dòng)態(tài)人，是在生成中存在和發(fā)展的生命體。這種生成是一種內(nèi)在的生成，使一個(gè)人從自然的人生成社會(huì)的人。

在課程研究領(lǐng)域里，目標(biāo)模式的課程目標(biāo)是先驗(yàn)的和外在的，目標(biāo)的合理性并未受到評(píng)價(jià)，而且這種課程只關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度，很大程度上無法估計(jì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的非預(yù)期表現(xiàn)和反映，并不能為學(xué)生的完滿發(fā)展做好充分的服務(wù)。

懷特海過程哲學(xué)視角下的課程充分強(qiáng)調(diào)課程的生成性，能很好地彌補(bǔ)目標(biāo)模式下的課程缺陷。課程目標(biāo)是演進(jìn)著的，是在教育過程中不斷生成的，而不是預(yù)先存在的，課程目標(biāo)不是將課程引向“終止”， 而是引導(dǎo)新的課程內(nèi)容與課程意義持續(xù)不斷地生成。課程目標(biāo)在表述上可以模糊和多元，以便不拘一格地根據(jù)情境生成新的目標(biāo)。課程是一個(gè)過程，是“在跑道上跑，而不是跑道”， 課程不再是靜態(tài)預(yù)設(shè)的文本，而是在文本、學(xué)生、教師與教育情境的交互作用中動(dòng)態(tài)生成的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。課程是在一定教育情景中真實(shí)發(fā)生的事情，而不是計(jì)劃要發(fā)生的事情，偶然的“意外事件”是課程的重要組成部分。

強(qiáng)調(diào)課程的生成性，并不是否定課程的預(yù)設(shè)性，凡事預(yù)則立， 不預(yù)則廢。動(dòng)態(tài)生成不是盲目生成，假如沒有預(yù)設(shè)，課程的生成就會(huì)變得無序、隨意和盲目;科學(xué)、充分的預(yù)設(shè)可以對(duì)課程的動(dòng)態(tài)生成“保駕護(hù)航”——保障生成的合情、合理和有效。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)和前提， 生成是預(yù)設(shè)的擴(kuò)展和升華，課程只有遵循靜態(tài)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的有機(jī)統(tǒng)一，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活成分及始料未及的體驗(yàn)，才能煥發(fā)出持續(xù)強(qiáng)大的生命力。

四、課程是基于情境的教師、文本、學(xué)生之間的對(duì)話

過程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)事物的相互聯(lián)系、相互作用，強(qiáng)調(diào)事物的生成性，懷特海認(rèn)為，課程就是在文本、學(xué)生、教師、教育情景的相互作用中動(dòng)態(tài)生成的，通過彼此之間思想的碰撞、心靈的對(duì)接，相互啟迪，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同創(chuàng)生和擁有，課程即對(duì)話。

對(duì)話首先意味著平等，師生之間以平等的角色展開互動(dòng)交流，在對(duì)話中促成課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升。其次，對(duì)話意味著多元共生，課程鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)，允許學(xué)生之間存在差異性，正是這種相異的觀點(diǎn)之間不斷對(duì)話和互相激發(fā)，從而產(chǎn)生富有生命力和教育意義的思想，特別對(duì)于富有挑戰(zhàn)性的爭論，往往使學(xué)生閃現(xiàn)出富有獨(dú)創(chuàng)見解的與眾不同的思維火花。

所謂對(duì)話，戴維·伯姆認(rèn)為它是“一種流淌于人們之間的意義溪流”[3]。這里的對(duì)話含義超越了人與人之間簡單的語言交流，對(duì)話反映出課程是一種關(guān)系性存在而不是簡單的實(shí)體性存在，課程是教師、學(xué)生、文本、情境等因素之間的對(duì)話和理解的過程或產(chǎn)物。教育應(yīng)該是一個(gè)把靈魂的釋放、生活活力的體驗(yàn)注入課堂之中的過程，一個(gè)倡導(dǎo)興趣、關(guān)懷和理解的過程，一個(gè)包含學(xué)習(xí)者的精神欲求，使五彩繽紛的話語體系競相追逐的過程。

五、課程要追求開放性和不確定性

懷特海的過程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)課程的生活化和動(dòng)態(tài)生成性，生活化的課程必然是高度開放的課程，因?yàn)樯钍歉叨乳_放的;動(dòng)態(tài)生成的課程帶有一定的隨機(jī)性，因而是不確定的。

課程要與學(xué)生生活、社會(huì)現(xiàn)實(shí)相溝通，要引導(dǎo)學(xué)生利用廣泛存在于學(xué)校、家庭、社會(huì)、大自然、網(wǎng)絡(luò)和各種媒體中的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于廣闊背景之中，不斷擴(kuò)展學(xué)生對(duì)周圍世界的體驗(yàn)。教材、課堂、學(xué)校并不是知識(shí)的唯一源泉，大自然、人類社會(huì)、豐富多彩的世界都是人生的教科書，變“教科書是學(xué)生的世界”為“世界是學(xué)生的教科書”。

課程需要鼓勵(lì)變化，鼓勵(lì)內(nèi)在的、自發(fā)的和不確定的轉(zhuǎn)變。誠然，教育過程的動(dòng)蕩可能使課程走向混沌與無序的邊緣狀態(tài)，但這正好證明了課程輸出具有不可嚴(yán)格預(yù)期的性質(zhì)。課程的藝術(shù)就是創(chuàng)造這種不確定狀態(tài)，并通過積極的“擾動(dòng)”激發(fā)課程的活力，讓課程成為開放系統(tǒng)，發(fā)展轉(zhuǎn)變性課程，導(dǎo)向創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)。因此，不僅應(yīng)弱化對(duì)課程的外部控制，提高師生在課程決策中的民主參與程度，還應(yīng)使課程的設(shè)計(jì)采取寬松的、帶有適當(dāng)不確定性的方式?！盁o序”是使世界發(fā)展變化的關(guān)鍵，何必對(duì)“無序”的不確定性產(chǎn)生焦慮和恐懼？

教育的目的是服務(wù)于學(xué)生的幸福和人類的福祉，懷特海的過程哲學(xué)思想給我們提供了一種在一定理論框架指導(dǎo)下的思維方式和行為準(zhǔn)則，啟示我們教育是一個(gè)促成學(xué)生內(nèi)部自我與外部世界再生的過程，是一個(gè)通過開放的旅程尋求超越與轉(zhuǎn)變現(xiàn)有生活方式的過程，課程要注重人文關(guān)懷，以促進(jìn)人的成長與發(fā)展為行動(dòng)指南，課程發(fā)展面臨的眾多矛盾將通過課程目標(biāo)的多元化，課程內(nèi)容的應(yīng)用性、綜合性，課程實(shí)施的預(yù)設(shè)性、選擇性、生成性的和諧與平衡的落實(shí)，而得以化解。

參考文獻(xiàn)：

[1]懷特海.過程與實(shí)在（英文版）[M].北京：高務(wù)印書館，1929：30.

[2]A.N.懷特海，著.楊富斌，譯.過程與實(shí)在：宇宙論研究[M].北京：中國城市出版社，2003：40.

[3]戴維·伯姆，著.李尼科，編.王松濤，譯.論對(duì)話[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：6.