楊麗可

一

曹文軒的《孤獨之旅》被選入部編版語文九年級上冊的第四單元，同單元的另外兩篇課文分別是魯迅的《故鄉(xiāng)》與莫泊桑的《我的叔叔于勒》，皆置于《孤獨之旅》之前?！豆陋氈谩凡⒎钦n程改革所帶來的新篇目，它也曾入選人教版（舊版）語文九年級上冊第三單元，該單元篇目結構為魯迅《故鄉(xiāng)》、曹文軒《孤獨之旅》、莫泊桑《我的叔叔于勒》和黃蓓佳《心聲》。無論是人教版還是部編版，該單元的文體都是小說，涉及的事件都與少年時代的遭遇或所見所聞相關。最大的變動與創(chuàng)新之處便在于這篇《孤獨之旅》，由教讀課文變?yōu)榱俗宰x課文，減少了教師在學生閱讀中的干預，給予了學生更多的主動性。這樣的安排是頗具深意的。

《故鄉(xiāng)》和《我的叔叔于勒》（非節(jié)選的全文）是以成人的視角來回憶少年時的切實經歷與感受，而《孤獨之旅》關注的卻是少年的自我成長和自我審視。杜小康是生活在六十年代初的男孩，因家庭的變故而踏上了這條“孤獨之旅”。與其他被編者依據“文質兼美”的編寫意圖而進行刪改的選文不同，曹文軒自行刪改了《草房子》中的片段，并將這一選段命名為《孤獨之旅》，可見“孤獨之旅”四個字是領悟這篇課文的法門。

與舊版教材相比，部編版的選文僅對先前的選文進行了兩處調整：一處是將“凹地”一詞改為了“洼地”，規(guī)范了詞的使用;另一處是刪去了“杜小康的一只腳板底，還在一滴一滴地流血，血滴在草上，滴在父親的腳印里，也滴在跟在他們身后的那群鴨的羽毛上”一句，編者可能是考慮到學生的接受程度，卻消減了成長所帶來的那一種震撼。部編版自讀課文的一大改進便是增加了“旁批+閱讀提示”的助讀模式，在關鍵之處對學生進行了點撥。這篇課文對于十五歲左右的學生而言，在閱讀上并未造成太大的障礙，學生很容易在以往的閱讀經驗上分析出這是一篇關于成長的故事，但文中基于“孤獨”而生的人生哲理、情感波動、自我審視等元素卻難以被理解或易被忽視。當下改教讀為學生自讀，何嘗不是為學生創(chuàng)造了自我評價與剖析的良好機會。

二

孤獨是一個在現代被濫用的詞，似乎物質生活的優(yōu)渥也無法填補內心的空洞。因為孤獨包涵著兩種形態(tài)，一種是情感上的，一種是氛圍上;一種由內而外，一種由表及里。對于那些骨子里的孤獨，就算是外在環(huán)境的改變也無法消解。因此，外在環(huán)境所帶來的孤獨體驗和內在生成的孤獨感是相交但不重合的關系。

以往對《孤獨之旅》的解讀，多著眼于“孤獨”和“成長”的必然聯系，認為杜小康之所以迅速成熟、變得有擔當全是由孤獨造就的。曹文軒說“有些孤獨，其實是我們成長過程中的一些無法回避的元素。我們要成長，就不能不與這些孤獨結伴而行?！毙枳⒁獾氖牵@里強調的是“有些孤獨”，而不是全部，因此那些一味地將“孤獨”與成長硬性掛鉤的解讀，是有失偏頗的。沒有經受這些，人就一定不能成長嗎？還是說極致的孤獨換來成長效果更佳？這些是需要進行界定的。

人離家原因有三：一是外面有一個廣闊無邊的世界。二是出于無奈。三是人的眼中、心里，總有一個前方在召喚著他（曹文軒《前方》）。于杜小康而言，命運將它置于了這條似乎看起來沒有回頭的路上，外面的廣闊無垠，給予了無限的可能，也給予了無限的絕望?！案Ｙ獾溗拢溬飧Ｋ小?，杜小康和父親因“禍”而被迫離家，在旅程中被“孤獨”填塞，但“孤獨”是他們收獲的“福”還是“禍”呢？

三

《孤獨之旅》由教讀變?yōu)榱俗宰x，且強調啟發(fā)性和引導性的旁批，力避結論的直接呈現，需要學生結合自身的閱歷去審視同齡人杜小康的遭遇[1]。按照傳統的依照情節(jié)發(fā)展對該選文進行分段，也可分為開端——發(fā)展——高潮——結局四個部分，但四個部分在某些層面有重合之處，因此筆者主張按照主人公的心境將小說分為六個部分。

第一部分，交代背景。

長篇作品的節(jié)選類文本，特別是有著前因后果的敘事類文本，交代事件發(fā)生的背景是十分必要的，避免了不知所云。這段補寫的敘述語言平和，幾乎不露任何感情色彩，且“一落千丈”等詞語的運用造就了文本的張力，將渺小無助的人置于巨大苦難之中，也給讀者留下了在后續(xù)故事中自行體驗的空間。

第二部分，離家前行。

杜小康和父親踏上放鴨的航程，杜小康在離開熟悉的環(huán)境后，立馬生出了退縮之意。人們對于前行的態(tài)度向來是復雜的，歸根結底在于前路的未知：一面我們會對神秘事物心生好奇，一面又會因不知后果而畏懼。在這部分中，出現了一句頗具哲理意味的話：“前行是純粹的?！鼻靶胁荒軈㈦s過多的情緒，否則只會流連于過往的溫柔鄉(xiāng)。因而父親展露出他嚴厲的一面：他對杜小康的訴求置之不理，也不讓小鴨子覓食嬉戲，越是逗留，留戀過往的情緒便會越高漲，也越是對前方感到迷茫與恐懼。

為了凸顯被迫離家的真實心境，作者使用了兩個“不可能”：“終于已經不可能再有回頭的念頭了?！薄岸判】狄巡豢赡茉偃ハ胨穆橛偷亓恕！眱蓚€“不可能”，一個顯現了父親的“狠心”與“一鼓作氣”，另一個則強調了一種被支配感，杜小康是被推到了而非自愿地來到這一境地，似乎只要一有可以回轉的苗頭，杜小康便會棄甲曳兵而走。此時的他如同小鴨子般乖巧又缺乏安全感，害怕被拋棄，便拼命抓住唯一的救命稻草——也就是父親。這是杜小康成長的第一階段，不成熟但卻又在一點一滴地變化。他開始慢慢地接受這一被動的改變，也逐漸地在學習對未知恐懼的掌控。

第三部分，初到蘆葦灘。

初到蘆葦灘的杜小康“第一回真正感到害怕”，這害怕不是因為膽小，而是對于“禁錮”的陌生體驗，“杜小康有一種永遠逃不走了的感覺?！庇纱丝梢姡嬲_著杜小康的，是能否逃離這塊無人之地。

從父親的恐慌中也可以反映出害怕是人之常情，是對壓抑環(huán)境的自然反應;他為緩解兒子低落的情緒，教他苦中作樂，用樂趣去壓制害怕——這也是成長中的重要一課。在確定自身安全后，杜小康在安全感的護佑下觀察起周圍的新事物，在驚懼中發(fā)現美好，露出些許的欣喜，這番情緒的變化符合每一個初到新地的真實情境。中國人安土重遷，一經遠離，心中必定五味雜陳。若要安頓下來，必須要建造一個自己的家，營造歸屬感。因此展開新生活的第一步便是杜小康和父親在蘆葦灘安營扎寨，與鴨子們組成了特殊的大家庭，

第四部分，忍受孤獨。

這一部分是全文中最為壓抑的一個板塊，處處在呼應標題中的“孤獨”。文中所涉及的“孤獨”有很多類別，如有離鄉(xiāng)背井的孤獨，有思念親友的孤獨，有對前途迷惘的孤獨，有枯燥生活的孤獨等，更重要的是有心靈自發(fā)的孤獨。孤獨對人格的擠壓使挫敗感席卷全身，人便容易陷入美好的回憶;加之減少了與同類交流的機會，語言也會漸漸退化，其用以交際的工具性也被削弱。雖然如此，但僅余二人的內心卻愈來越靠近，甚至能夠超越先前的親密關系，杜小康和父親便是如此，他們之間可以熟悉到不需要語言就能溝通，但對于已經習慣社會生活的人而言，是難以再忍耐這寂靜的境況的，這只會衍生出更多的孤獨。

這一部分再一次出現了“不可能”一詞，“后來，父子倆都在心里清楚了這一點：他們已不可能回避孤獨了?！薄安豢赡堋笔菍λ麄冊浕乇苓^孤獨的含蓄表達，也強化了當下的決心。認識孤獨會讓人變得勇敢起來，回避孤獨是將人置于茫茫大海之上，一點風吹便會令人神經緊繃，深怕釀成大浪，被傾覆在深淵之中;而直面孤獨才會認識到這些風，或許是逃離大海、成功登岸的助力。因此，當他們在回避孤獨這一現狀時，一片浮云，大片的蘆葦，甚至是一縷炊煙都會使他們恐慌起來;而面對孤獨，忍受恐慌的能力也會逐漸增強。害怕不只是外界孤獨作用于人的副產品，更是內在孤獨反作用于人的外顯形式。

第五部分，風雨尋鴨。

這一部分的景物描寫向來令讀者津津樂道，“天黑，河水也黑，蘆葦蕩成了一片黑海。杜小康甚至覺得風也是黑的。”黎明前的黑暗是最黑暗的。詩一般的語言建構出的環(huán)境推動著情節(jié)的發(fā)展，也烘托了主人公的心境。暴風雨仿佛是一把凌厲的刀子，劃開了籠罩在杜小康身上的最后一層幼稚。鴨群在暴風雨中四處逃竄，父親面對這一打擊時幾乎暈倒，而杜小康卻如同無意識般的沖了上去——這一刻父親與小康的命運開始真正的交匯，這份命運里有責任、有勇氣，更有未來。在找到最后一只鴨子后，杜小康“哭了起來，但不是悲哀。他說不明白為什么想哭”。一個孩子，遠離家鄉(xiāng)，嘗盡苦楚，心中的委屈不言而喻。精神被壓抑了太久，如今靠自身扭轉了危機，眼淚于他而言，或許有后怕，或許也有情緒的宣泄。但杜小康完全意識到自己長大了，是在沒有因為想起母親和麻油地的孩子而哭泣之后，此時的他可以獨自一人在暴風雨中尋找走失的鴨群，也可以一個人躺在廣闊的蘆葦蕩中安然入睡，外在的“孤獨”已經不對他產生任何負面的影響，而內在的“孤獨”也因他的成長能夠被有效的控制。

此時的鴨子們挨著杜小康蹲下，它們貫穿全文始終，與杜小康現成若即若離的微妙形態(tài)：它們既是希望的寄托，又是痛苦的來源;它們會依偎著主人，就像脆弱的藤蔓依偎著大樹，又想著獨立于主人，在自己的一方水域里嬉戲;同時它又仿佛是主人的一面鏡子，會遭遇無助與迷茫，但又在默默成長。該處刪除了父親杜雍和背起兒子回家的一個片段：“杜小康的一只腳板底，還在一滴一滴地流血，血滴在草上，滴在父親的腳印里，也滴在跟在他們身后的那群鴨的羽毛上。”筆者認為刪除該句削弱了父與子傳承責任的儀式感，也削弱了杜小康與外界事物的連接，即杜小康的這段“孤獨之旅”是父親帶給他的、是鴨子們帶給他的、是蘆葦蕩帶給他的，然而若想要越過一切，卻是需要歷經痛苦的。

第六部分，初嘗收獲。

選文的最后，鴨子越發(fā)的油光水滑和漂亮，也在八月的一天早晨下了第一顆蛋。杜小康的驚喜中除了包含著苦盡甘來的喜悅之外，也透露出了對“衣錦還鄉(xiāng)”的期許。在與孤獨相處中，即便難以戰(zhàn)勝它、越過它，至少得承認它、面對它。孤獨與成長是相伴相依的，外在的孤獨促進了對外界適應能力的成長，而內在孤獨的意味更加深遠，它能讓人收獲隨遇而安、苦中作樂、勇于承擔等美好品質。

四

不少人將“孤獨之旅”概括為“成長之旅”，這一說法確有道理，卻又不夠全面。這一段成長確實是從孤獨中開出的花，但是孤獨只是一個藥引，運用得當就是一粒補藥，不得當就是一劑毒藥;沒有人生來能夠強大到抵抗突如其來的打擊。杜小康也是如此。雖說他承擔住了超過他這個年紀應該承擔的責任，但若在他外出的第一天便遭受到歇斯底里的暴風雨，再堅強的人也會生出怯懦。因此，《孤獨之旅》的精神內核在于“孤獨”，而哲理意蘊卻在于“旅”，“旅”象征著蛻變的過程。

舊版題下注釋寫到，《孤獨之旅》是作者曹文軒根據刪改后的課文所加?！奥谩?，是離家的行程，“旅”這個字本身就包含著無依無靠、孤獨與思念之意。中國古典詩詞中從不乏旅人的形象，在異鄉(xiāng)打拼的旅人總是充滿了愁緒，孤獨似乎與他們畫上了等號。離開故土、接觸陌生事物，這都是一個必經的階段，甚至會在人生中反復地出現。但又因它是一個進階的必然過程，無人可以逃避，每一次的痛苦都是一種超越。

慣有生存方式的突然轉變，都會使人經歷一個從憂懼，到有些許期待，再到生成害怕與孤獨，最終有所改變的歷程。不僅僅是杜小康，每一個處在轉變期的人，都會感同身受。杜小康在文中僅發(fā)聲四次：“我不去放鴨了，我要上岸回家……”“我要回家……”“還是分頭去找吧。”“蛋！爸！鴨蛋！鴨下蛋了！”發(fā)聲的次數不多，但每一句話都是其意志的直接反映。四句話所使用的標點符號也耐人尋味：先是兩個省略號，既是對父親小心翼翼的試探，又是面對無盡孤獨時的懼怕與膽怯;之后是句號的使用，體現了小康的堅定與成熟，將他成長的加冕禮放置在了一個充滿暴風雨的壯闊背景之下[2]，在外界呼嘯的環(huán)境和內部堅定的信念之間形成巨大的反差;第三個感嘆號將壓抑的情感上揚，是苦盡甘來的喜悅，是對新生活的向往。從標點的運用中可體會微妙的情感變化，也對應著杜小康漸漸轉變的四個階段。

人生的某一刻總會不自覺地思考自身存在的意義，探索自我存在的起源。當開始思索的那一刻起，自我便發(fā)生意義。同時，個體的孤獨也在這一刻“誕生”。孤獨與人生緊密相連，從出生、生存、直至老去都在體驗著一種深刻的孤獨性[3]。孤獨是一個線性的存在，若要成長就需要攻克孤獨，需要一個過程，一段將自身拋擲在舒適圈之外的旅途。且克服外在的孤獨是相對容易的，時間可以適應一切;但內在孤獨所帶來的傷害卻是難以修復的，若處理不當，極容易陷入泥淖。因此超越內在的孤獨，得到身心的解放與成長，是每個人必須掌握的技能。這便是《孤獨之旅》賦予青少年的最大啟示。

五

《孤獨之旅》在選文功能上可劃分為“引子”。“定篇”“例文”“樣本”“用件”等選文功能概念由王榮生教授最早提出，并在學術界產生了廣泛而深刻的影響，開辟了閱讀教學研究的新領域。2012年，王榮生教授在已有研究的基礎上，增加了“引子”這一選文功能概念。王榮生教授在《閱讀教學的其他路徑》中寫道：“把課文當‘引子教，特指‘由節(jié)選引向長篇作品‘由選篇引向整本書閱讀。”[4]由此可見，“引子”是服務于整本書閱讀學習任務群的，是整本書和長篇作品閱讀教學的微縮形式。作為選段的《孤獨之旅》，它的故事雖說是完整的，但讀完卻又有意猶未盡之感，且杜小康的暴風成長易給學生帶來一種“曾經的杜小康是個紈绔子弟，蘆葦灘放鴨是在對他進行勞動改造”的錯覺。因而《孤獨之旅》不應該僅僅落足于單篇的閱讀與學習，而適當地開展整本書閱讀，了解杜小康的為人：他家境優(yōu)渥卻不仗勢欺人，他成績優(yōu)秀卻不高高在上……從而真正地明白這一段“孤獨之旅”之于遭逢變故的杜小康的深刻意義。同時，課后閱讀提示也對學生做出了閱讀整本書的要求，了解杜小康后續(xù)遭遇，從而回過頭再來品悟這段起始于肉體與精神、卻沉淀在骨髓中的“孤獨之旅”。

注釋：

[1]王本華.守正創(chuàng)新，構建“三位一體”的語文教科書編寫體系[J].語文教學通訊，2016（9B）.

[2]都衛(wèi)燕.“境”由心生，“言”為心聲——《孤獨之旅》中的“多”和“少”[J].語文教學通訊.初中，2015（11）.

[3]駱冬青.孤獨的生存美學意蘊[D].南京師范大學碩士學位論文，2018.

[4]王榮生.閱讀教學的其他路徑[J].語文教學通訊，2012（8）.