鄒紅軍

注重自我情感世界建構(gòu)。自我情感世界的豐富表明“我與你”情感的相遇與共通，自我心靈的豐富是高情商的顯現(xiàn)。因此，可以通過品鑒傳統(tǒng)文化經(jīng)典、主動(dòng)與他人分享自我情感世界等方式豐富自我情感世界。

情緒智能發(fā)展是兒童人格養(yǎng)成與親社會(huì)行為發(fā)展的重要方面，對個(gè)體全面發(fā)展亦具有重要意義?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，愉快的情緒“是幼兒身心健康的重要標(biāo)志，也是其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ)”，要“創(chuàng)設(shè)溫馨的人際環(huán)境，讓幼兒充分感受到親情和關(guān)愛，形成積極穩(wěn)定的情緒情感”?！吨改稀窞橛變呵榫w教育提供了方法論指導(dǎo)，但是，在現(xiàn)實(shí)條件下認(rèn)識(shí)、落實(shí)情商教育仍然存在諸多問題。筆者通過對已有研究的分析發(fā)現(xiàn)，長期以來，人們對相關(guān)概念認(rèn)識(shí)較為模糊，對情商教育存在一定的誤讀、誤解。鑒于此，有必要廓清相關(guān)概念以匡正認(rèn)識(shí)，并進(jìn)一步豐富已有研究成果。

一、情商與情商教育

情商，即情感或情緒智力商數(shù)，簡稱EQ（Emotional Quotient），是指個(gè)體對自我及他人情緒認(rèn)知及調(diào)控的能力。其概念理論直接萌芽于美國心理學(xué)家加德納（H. Gardner）1983年在發(fā)展其“多元智力理論”時(shí)劃分的“內(nèi)省智力”和“人際智力”兩種情緒維度①。在此基礎(chǔ)上，美國耶魯大學(xué)心理學(xué)家彼得·塞洛維（Peter Salovey）和新罕布什爾大學(xué)的約翰·梅耶（Mayer）1990年共同提出了“情緒智力”（Emotional Intelligence）的概念及其三種適應(yīng)能力[1]：（1）情緒的評價(jià)和表達(dá);（2）情緒的調(diào)節(jié);（3）情緒的使用。后彼得·塞洛維與大衛(wèi)·R.卡魯索（David R. Caruso）等人將情商發(fā)展為[2]：判斷情緒、運(yùn)用情緒、理解情緒和管理情緒。1995年，美國《紐約時(shí)報(bào)》行為科學(xué)和腦科學(xué)的專欄作家、《今日心理學(xué)》前高級主編、美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授丹尼爾·戈?duì)柭―aniel Goleman）出版了當(dāng)時(shí)有關(guān)情緒智力的研究成果集Emotional Intelligence，認(rèn)為情商包含以下五個(gè)領(lǐng)域[3]：了解自身情緒、管理情緒、自我激勵(lì)、識(shí)別他的人情緒以及處理人際關(guān)系。在書中，丹尼爾·戈?duì)柭岢鲈谌藗兯〉玫某删椭?，智商對事業(yè)成功的貢獻(xiàn)率約為20%②，其余80%受其他因素，特別是情商的影響。該書出版即引轟動(dòng)，榮登暢銷榜首，使“情商”概念廣為流傳。國內(nèi)部分研究者缺乏對情商概念演變的清晰認(rèn)識(shí)，混淆使用情商概念、維度。情商的高低反映一個(gè)人在外在環(huán)境和內(nèi)在自我間轉(zhuǎn)換的能力，現(xiàn)代心理學(xué)家認(rèn)為，情商比智商更重要。

情商教育，即社會(huì)情緒能力學(xué)習(xí)③，簡稱SEL（Social and emotional learning）或SEL計(jì)劃，由丹尼爾·戈?duì)柭土者_(dá)·蘭提爾瑞等人發(fā)起并由國際性機(jī)構(gòu)CASEL正式確立。簡而言之，SEL是識(shí)別和管理情緒、有效地解決問題，并與他人建立積極的人際關(guān)系[4]，旨在培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)術(shù)、社會(huì)、情緒學(xué)習(xí)方面的協(xié)作能力，其具體包括以下五個(gè)方面內(nèi)容[5]：（1）自我意識(shí)。包括情緒認(rèn)知、自信心、自我效能感。（2）自我管理。包括沖動(dòng)控制、壓力管理、自我約束、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)設(shè)定、組織策略。（3）社會(huì)意識(shí)。包括視角采擇、同理心、欣賞多樣性、尊重他人。（4）關(guān)系技能。包括溝通、社會(huì)管理、關(guān)系網(wǎng)、合作、解決沖突、尋求幫助。（5）責(zé)任決策。包括問題解決技巧、道德責(zé)任。二十多年來，情商教育在歐美被廣泛運(yùn)用與研究，并且呈現(xiàn)出將其作為干預(yù)性因素的研究取向，目前國內(nèi)研究者仍未對其表現(xiàn)出濃厚興趣。

二、我國情商教育的困頓

（一）先天“裹足”與后天“近視”一脈相傳

中國教育帶有重智色彩，孔子認(rèn)為教育有改造社會(huì)、移風(fēng)易俗與個(gè)人遷化之用，提倡“學(xué)而優(yōu)則仕”，培養(yǎng)志于“道”與“仁”的君子，通過學(xué)習(xí)“六書”達(dá)致“文”“行”“忠”“信”。至隋唐“興科舉”，文人志士更是皓首窮經(jīng)，渴望一朝及第，可謂“三十老明經(jīng)，五十少進(jìn)士”，封建王朝以文取材、以智鍛匠。晚清“廢科舉、興實(shí)業(yè)”，遍設(shè)各式新學(xué)堂，重技授，意在速造經(jīng)世致用之才，“師夷長技以制夷”。1912年中華民國成立，蔡元培出任教育總長，以“軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育”為民國教育方針，學(xué)校開設(shè)歷史、地理、算學(xué)、博物學(xué)、手工、游戲、德育等課程，旨在“培養(yǎng)國民道德之基礎(chǔ)，并授以生活所必需之知識(shí)技能”，“完成普通教育，造成健全國民”。[6]1949年以來，國家非常重視社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)，黨的十七大明確指出“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。及至當(dāng)下，核心素養(yǎng)研究如火如荼，對全國教育大會(huì)提出的“五育并舉”論證充滿熱情，但情商教育仍被遺忘。各個(gè)時(shí)期的教育教學(xué)目的服務(wù)于國家人才培養(yǎng)規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)，縱觀歷史不難窺見，情商教育長期未得到重視。

（二）個(gè)人“規(guī)避”與集體“沉默”二者暗合

隨著現(xiàn)代性懷疑一切、批判一切、重構(gòu)一切之風(fēng)甚囂塵上，工具理性成為根深蒂固的時(shí)代癥結(jié)。于是，人們往往極富熱情地追問：這有用嗎？在當(dāng)下的“教育之眼”中，相比于數(shù)理化，政史地?zé)o用;相比于智商，道德、情商、興趣無用……在“致用”文化極盛的背景下，當(dāng)學(xué)生面對與考試及獲得即時(shí)性技能無關(guān)的教育內(nèi)容時(shí)，往往不加重視?，F(xiàn)代社會(huì)時(shí)空脫域機(jī)制的產(chǎn)生，特別是數(shù)字化社會(huì)的到來，在一定程度上擴(kuò)大了人的手腦解放，使人得以在有限的生存空間中不斷突破意義邊界，但同時(shí)，也促成了現(xiàn)代人的“蝸居”。很多學(xué)生選擇將自己“裝”起來，沉迷于自我世界難以自拔，缺乏交往主動(dòng)性與價(jià)值抱負(fù)，看似生動(dòng)完整的課堂實(shí)由現(xiàn)代性的碎片堆砌而成。拒絕無用，自我封閉，極大地阻礙了情商的生成路徑與生長空間。同樣，現(xiàn)代的學(xué)生從未主動(dòng)與集體相遇，規(guī)范成為聯(lián)結(jié)個(gè)體與集體的原初力量，但也消解了二者間的互動(dòng)性。在集體面前，個(gè)體往往選擇沉默。在學(xué)校教育中，集體的情商沉默表現(xiàn)在：其一，情商的缺席得到默許，即使在生命的裂斷面前，在即時(shí)的義憤填膺、悲愴熱議之后，集體仍然缺乏主動(dòng)的反思與行動(dòng);其二，當(dāng)個(gè)體拒絕“無用”時(shí)，他們往往聯(lián)合起來，聲討課堂“浪費(fèi)時(shí)間”“不做正事”，積極地對情商教育沉默或代之以集體的無聲反抗;其三，學(xué)校情商教育更多采取說教、談話等單一形式，在無形中加劇了學(xué)生對情商教育的沉默，甚或拒斥。