尹玲

一、以一個(gè)創(chuàng)作者的視角閱讀文本，分析作者的語(yǔ)言風(fēng)格

閱讀文本首先映入學(xué)生眼簾的是語(yǔ)言，所以在閱讀文本的活動(dòng)中，不應(yīng)該繞過(guò)語(yǔ)言而求他者。必須從語(yǔ)言這扇門(mén)跨進(jìn)，使閱讀文本的活動(dòng)有效地延續(xù)。語(yǔ)言如同別在作者衣服上寫(xiě)有作者名字的標(biāo)牌，折射著作者的文學(xué)觀，甚至是性格、偏好、態(tài)度、內(nèi)心環(huán)境和人生體驗(yàn)等等。教師完全可以向?qū)W生暗示：每個(gè)人都是一個(gè)創(chuàng)作者。從而讓學(xué)生建立起閱讀文本的信心，并以一個(gè)創(chuàng)作者的視角閱讀文本，誠(chéng)實(shí)大膽地對(duì)作品的語(yǔ)言進(jìn)行剖析，總結(jié)利弊，形成反思和積累經(jīng)驗(yàn)。

以朱自清的《背影》為例，這是一篇最能代表朱自清語(yǔ)言風(fēng)格的作品。在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言之門(mén)進(jìn)入，分析作者的語(yǔ)言風(fēng)格特點(diǎn)。但這些還不夠，讀者的身份總會(huì)限制學(xué)生的閱讀“智慧”，因此，教師可以讓學(xué)生敞開(kāi)自己，并以一個(gè)創(chuàng)作者的視角進(jìn)行該篇散文閱讀。視角身份的地位可以使學(xué)生在閱讀活動(dòng)中更有底氣，敢于剖析。例如，有學(xué)生選擇了幾個(gè)原句，包括作者對(duì)父親及家庭背景闡述的語(yǔ)句，然后進(jìn)行分析。有學(xué)生認(rèn)為：“作者的語(yǔ)言字字都仿佛包蘊(yùn)情感的筆墨，給人一種沉重綿厚之感，耐人尋味。”可也有學(xué)生說(shuō)出這種寫(xiě)法的弊端：“作者語(yǔ)言運(yùn)用謹(jǐn)慎，不多言一字，也不少言一字，所以感覺(jué)平淡，少一點(diǎn)澎湃激情?！笨梢哉f(shuō)，學(xué)生通過(guò)創(chuàng)作者視角的拿捏，能夠跟隨自己的內(nèi)心去閱讀并進(jìn)行評(píng)判，這比一味地以一種崇拜的眼光閱讀要好很多，更有利于促進(jìn)學(xué)生閱讀、寫(xiě)作的進(jìn)步。

二、以一個(gè)創(chuàng)作者的視角閱讀文本，分析作者對(duì)人物形象的刻畫(huà)

總的來(lái)說(shuō)，涉及人物的文學(xué)篇章相對(duì)要多些，這與每個(gè)作者訴說(shuō)欲望有關(guān)，他們將為具有普遍性的人類(lèi)發(fā)聲作為寫(xiě)作的意義，并樂(lè)此不疲，更多的是揭露社會(huì)、人性的黑暗之處抑或溫暖之光，于是文學(xué)史上才產(chǎn)生那么多令人印象深刻的人物形象。因此，在進(jìn)行閱讀活動(dòng)的時(shí)候，最不能避開(kāi)的就是分析作者對(duì)人物形象的刻畫(huà)。但在分析的時(shí)候，不能擺出一副不自信的態(tài)度，這不僅不能全面地感受作品，還會(huì)形成一種閱讀障礙，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生以一種創(chuàng)作者的視角閱讀文章，進(jìn)而賞析人物。

仍以朱自清的背影為例，令人印象頗深的是“父親”為“我”買(mǎi)橘的那段，作者抓住幾處動(dòng)作特征進(jìn)行細(xì)膩的人物刻畫(huà)，令父親將內(nèi)心全部的愛(ài)釋放出來(lái)。對(duì)此，教師可以讓學(xué)生尋句揣摩。如“兩手攀著上面”“兩腳再向上縮”“他肥胖的身子向左微傾”等等。要求學(xué)生以創(chuàng)作者的口吻進(jìn)行評(píng)論，例如有學(xué)生說(shuō)：“朱自清見(jiàn)到了平常之處的不平常，人物正在這種不平常的平常處崛起?！闭且暯堑牟煌?，學(xué)生才能高屋建瓴，升華自己的認(rèn)識(shí)。

三、以一個(gè)創(chuàng)作者的視角閱讀文本，分析作者的人稱(chēng)選擇

各種文學(xué)體裁都有自身獨(dú)特的魅力，例如散文，洋洋灑灑，描寫(xiě)夾雜抒情，抒情夾雜敘述，應(yīng)用比喻、夸張、擬人等各種手法技巧，極盡語(yǔ)言之能事，如升起的璀璨煙花爆開(kāi)點(diǎn)綴了夜空；詩(shī)歌，微妙含蓄，簡(jiǎn)短的語(yǔ)言如彈簧，張力無(wú)限，美感無(wú)限。這些體裁的作品都很好閱讀，但對(duì)于小說(shuō)的閱讀來(lái)說(shuō)，相對(duì)困難。在閱讀之初，學(xué)生首先要想到的不是作者要呈現(xiàn)一個(gè)什么事件，而是作者要以哪一人稱(chēng)來(lái)展現(xiàn)主要人物。這一點(diǎn)，所有教師幾乎都有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生寫(xiě)關(guān)于某一篇小說(shuō)的讀后感，許多學(xué)生都將作者小說(shuō)中的“我”看作是作者本人。為了不使學(xué)生發(fā)生這樣的閱讀錯(cuò)誤，教師可以在閱讀活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生分析作者的人稱(chēng)選擇，還要以創(chuàng)作者的視角分析用某一人稱(chēng)構(gòu)思小說(shuō)的利弊。

以都德的短篇小說(shuō)《最后一課》為例，該文實(shí)際上是來(lái)自阿爾薩斯省一個(gè)小孩的自述。但是學(xué)生在閱讀時(shí)，難免會(huì)將文中的“我”誤以為是作者本人，所以教師可首先點(diǎn)明這一點(diǎn)，并讓學(xué)生剖析，作者為什么選擇用第一人稱(chēng)“我”，而不是以全視角描述“小弗朗士”的行蹤？學(xué)生通過(guò)閱讀進(jìn)行總結(jié)：用第一人稱(chēng)行文，小說(shuō)更加真實(shí)，可使作者進(jìn)入小孩子的角色，更加生動(dòng)地描繪他逃學(xué)的樣子心情。還有學(xué)生總結(jié)了第一人稱(chēng)的壞處，“敘述者總不能與真正的作者分開(kāi)，作者始終不能避免將自己的想法傾注在敘述者身上。另外，感情的范圍將會(huì)縮小，作者抒發(fā)個(gè)人想法的預(yù)留地會(huì)被侵占”。通過(guò)對(duì)人稱(chēng)選取角度的分析，學(xué)生能夠更加深入閱讀，同時(shí)也為寫(xiě)作的展開(kāi)提供一個(gè)警示。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市啟秀中學(xué)語(yǔ)文教師。