羅 超 蔡 晶

（1.貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心；2.貴州師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院 貴州貴陽 550018）

國家《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》指出，“特教特辦”，加快特殊教育教師隊伍的發(fā)展。這需進(jìn)一步理清特教教師隊伍發(fā)展的困境，構(gòu)建其發(fā)展的有效路徑，以此提升教師隊伍發(fā)展的專業(yè)水平。

一、目前特教教師隊伍建設(shè)的困惑

（一）大規(guī)模特教發(fā)展下教師隊伍整體“專業(yè)性”下滑。近20年，我國特教專任教師隊伍建設(shè)得到了快速的發(fā)展，從1997年的2.85 萬人特教專任教師到2006年5.32 萬人，增長了2.47萬人，增速86.67%，而近幾年全國特教教師的增速更快，從2013年到2017年短短的五年時間，教師人數(shù)從原來的45653增加了10326人，增速達(dá)到22.62%。在某些省份，專任教師的增速更大，比如貴州省。貴州省從2013年1093名教師到2017年，增加了625人，增速在57.18%（見表1），平均每年增速保持在14%以上。[1]縱觀近年專任教師數(shù)量的增長，雖然快速補充了教師的數(shù)量，縮小師生之比，但是新手教師從適應(yīng)到勝任再到熟練需要一段時間，這其間帶來的問題是教師整體專業(yè)水平的下降。而且從表1職稱變化分析，每年增長的專任教師并不是完全通過招聘一批具有特殊教育專業(yè)的師范生。比如2016年，未評定的職稱教師數(shù)是223人，但在2015年貴州省僅招聘167 人特教教師，再加上2015年部分未評定職稱的教師數(shù)，有一部分教師是通過轉(zhuǎn)崗的形式走上特殊教育工作崗位。缺乏系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)、也缺少特教工作經(jīng)驗，他們的加入也整體拉下了特教師資隊伍的“專業(yè)性”。

表1 2013-2017年貴州省特殊教育教師發(fā)展基本情況表

（二）教師隊伍的建設(shè)缺乏“特殊性”。面對特殊的學(xué)生，從事特殊教育的活動，特教教師不免沉浸在“特殊”之中。但特殊不是高人一等，而是他們的專業(yè)和職業(yè)的特殊性。教師專業(yè)的特殊性是他們所運用的知識和技能的特殊，真正基于不同特殊學(xué)生的視角采取個性化的培養(yǎng)方案，如同醫(yī)生對癥下藥。而專業(yè)的特殊性注定了職業(yè)的特殊性，特殊教育是社會福利性事業(yè)，張文質(zhì)曾提出教育是一項“慢的藝術(shù)”，這正是“百年樹人”的本質(zhì)追求；教育不能不急功求利，須“文火慢燉”的過程。特殊教育更是如此，特殊學(xué)生一點一點變化和發(fā)展，讓其逐步做到生活自理，適應(yīng)社會，這是特教目的使然，這也反映特教教師工作的本質(zhì)。但縱觀特教教師的生存現(xiàn)實，從師范生的培養(yǎng)到在職教師的管理，無一不體現(xiàn)出教育管理的整齊劃一；從師范生的招生到畢業(yè)指標(biāo)的要求，都與普通師范生相差無二。而在職教師的培訓(xùn)和管理，也是統(tǒng)一的培訓(xùn)要求和模式，其教師的職稱評定、評優(yōu)評先，以及外部支持的經(jīng)濟待遇，以及教師的職業(yè)質(zhì)量評定，與普通教師站在同一起跑線上，用同一的指標(biāo)衡量教育的質(zhì)量和行為，用目前普通學(xué)?！肮浴蹦繕?biāo)評定特教教師的行為，其職業(yè)的特殊性不復(fù)存在。換言之，以普通教師的教育觀念管理和培養(yǎng)培訓(xùn)教師隊伍，統(tǒng)一以“教師”的身份約規(guī)為教師職業(yè)，失去了特殊教育的職業(yè)特殊性；而作為職業(yè)支持的專業(yè)，也在發(fā)展過程中，最終淪為普通“教師”的教育專業(yè)行為，淹沒了專業(yè)的特殊教育行為。

（三）缺少專業(yè)引領(lǐng)的教師成長。誰來引領(lǐng)特殊教師的專業(yè)成長呢？教師發(fā)展的途徑無非有二，一是借助外在的力量獲得自身的提升；二是通過自身的反思實現(xiàn)自我的發(fā)展。首先，培訓(xùn)是當(dāng)下教師發(fā)展的主要途徑之一，比如貴州省頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》，其中強調(diào)“加強特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)工作”，但正如上面分析的一樣，因為特殊教育的“特殊性”和“個別化”，集中式培訓(xùn)僅僅給予教師一些新的思想和理念，達(dá)不到真正扎根在具體特殊教育環(huán)境下的教育。而校本培訓(xùn)具有針對性，能聚焦特殊教育具體的問題進(jìn)行施培，誰來引領(lǐng)呢？特殊學(xué)校自身的教師嗎？貴州省特教事業(yè)發(fā)展本來就晚，在專業(yè)性教師急缺的情況下，其有過多的時間給予其他教師的指導(dǎo)嗎？其次，自我學(xué)習(xí)和反思成為教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的途徑。美國學(xué)者波斯納曾經(jīng)提出，“教學(xué)經(jīng)驗+教學(xué)反思=教師成長?！钡瞧淝疤崾墙處熌茉诜此贾蝎@得有用的信息與營養(yǎng)。特殊教育涉及到特殊教育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等知識范圍，對教師的反思需要更高的要求；而且近年來師生比一直居高不下，在這種情況下，一位教師基本要實行包班制，教師自身的學(xué)習(xí)和反思等得不到保證，急缺他人的引領(lǐng)與指導(dǎo)。[2]

（四）職前職后師資隊伍建設(shè)產(chǎn)生斷裂。從人才的輸入輸出而言，一方面大學(xué)培養(yǎng)專職的特殊教育教師，把其專業(yè)定位為特殊教育，但輸出遇到了障礙；輸入端特殊學(xué)校并非需要特殊教育專業(yè)的師范生。比如，在2017年某縣的招聘公示中，特殊學(xué)校（智培學(xué)校）招聘語文教師便規(guī)定具有漢語言文學(xué)相關(guān)的專業(yè)要求，這就使得大學(xué)的輸出與特殊學(xué)校的輸入產(chǎn)生了斷裂。師范生人才的培養(yǎng)與特殊學(xué)校的需求之間也存在不協(xié)調(diào)的困惑。特殊學(xué)校的教師是復(fù)合型人才，在康復(fù)訓(xùn)練、教育教學(xué)、職業(yè)技能等方面都有所涉獵；人才的培養(yǎng)也朝這三個維度進(jìn)行。但是特殊學(xué)校是泛指，包括盲校、聾校、培智學(xué)校、隨班就讀學(xué)校（指普通學(xué)校），每一所學(xué)校的康復(fù)、教育等方面的知識和能力有所不同，站在人才培養(yǎng)的角度，主攻的方向必定有一些傾斜，學(xué)校在人才培養(yǎng)的定位上也存在一定的傾向，所以，培養(yǎng)全科人才顯然不夠現(xiàn)實，在這種情況下，培訓(xùn)的人才與特殊學(xué)校的需求很容易產(chǎn)生脫節(jié)。

二、內(nèi)生式發(fā)展：特教教師隊伍的必然出路

內(nèi)生式發(fā)展以質(zhì)量為核心目標(biāo)，挖掘自身的內(nèi)在價值，激發(fā)內(nèi)在的潛能，通過自我建構(gòu)，實現(xiàn)對自我的認(rèn)識和價值提升。特教教師隊伍的內(nèi)生式發(fā)展是以提高特教教師的教育質(zhì)量，關(guān)注特殊教育自身的內(nèi)在需求與內(nèi)在生命力，實現(xiàn)特教教師隊伍的自我構(gòu)建與自我實現(xiàn)。面對當(dāng)下特教教師隊伍建設(shè)的困境，內(nèi)生式發(fā)展才是其必然之路，也是時代發(fā)展的必然要求。

（一）特教教師隊伍的時代發(fā)展要求。在當(dāng)代教育大環(huán)境下，教師隊伍的建設(shè)已從數(shù)量的擴張顯然過渡到質(zhì)量內(nèi)涵的建設(shè)。2011年國家教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，倡導(dǎo)對基礎(chǔ)教育全面而不是部分改革，改變過去不適應(yīng)新時代發(fā)展要求的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、管理等，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育重中之重的價值，達(dá)到人才強國的戰(zhàn)略目標(biāo)。而新課程改革關(guān)鍵在于具有主導(dǎo)價值的教育三要素之一的教師。改變教師傳統(tǒng)陳舊不適宜的教育觀念，建立新的教育理念和知識體系，突出學(xué)生主體價值的真正發(fā)展，讓“有學(xué)上”邁向“上好學(xué)”。新時代下，這就意味著提高教師自身的教育教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)下教育發(fā)展的必然要求。而在教師發(fā)展的大環(huán)境下，特殊教育教師跟上整個教師隊伍的建設(shè)步伐也是不得不選擇的道路。

從特教教師自身的隊伍建設(shè)來看，我國對特殊教育這個詞的認(rèn)識比較籠統(tǒng)，把凡是有殘疾兒童的教育都?xì)w為特殊教育，所以，對其教育也比較籠統(tǒng)，智障兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、身體殘缺兒童，甚至盲人都?xì)w為這一類教育，沒有質(zhì)量的要求，只求能“上”即可。近些年，我國加大對特殊教育的建設(shè)步伐，擴大了特教機構(gòu)的類型，培智學(xué)校、盲聾啞學(xué)校、康復(fù)機構(gòu)等多種多樣，具體到每一個機構(gòu)，班級的劃分也更為具體，隨之而來，特教教師隊伍的專業(yè)性更為細(xì)致，管理也更為精細(xì)化，提高特教教師隊伍的質(zhì)量乃是特殊教育發(fā)展刻不容緩之事宜。

（二）教育政策的必然選擇。在“十九大報告”中，我國明確指出“支持特殊教育”。政府下一步的工作計劃，將會圍繞“支持”來設(shè)計相應(yīng)的教育政策和支持策略?！爸С帧笔且粋€宏觀的概念，但絕不會支持特教事業(yè)“向下”發(fā)展，而是支持特殊教育“向上”高質(zhì)量水平的提高；在高質(zhì)量水平特殊教育下，教師的人才水平和質(zhì)量也會得到國家的大力支持。換句話說，提高特殊教育教師的教育教學(xué)質(zhì)量是今后教育規(guī)劃的重要課題。在十九大報告前后，國家陸續(xù)頒布了一系列的文件，對特教質(zhì)量的提高做出了重點部署。比如，第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）中提出：“提高特殊教育質(zhì)量”作為本次提升計劃的重點任務(wù)之一，側(cè)重“加強特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高專業(yè)化水平?！彼?，國家宏觀政策而言，提高特教教師的質(zhì)量已是國家教育戰(zhàn)略之一。

（三）特教事業(yè)發(fā)展的本質(zhì)訴求。事物的發(fā)展是其內(nèi)因和外因共同促進(jìn)的結(jié)果，外因加速和延緩事物的發(fā)展，而真正決定事物發(fā)展變化的是內(nèi)因，內(nèi)因即事物的內(nèi)部矛盾。在特教事業(yè)方面，以往的主要矛盾是人民群眾對特殊教育快速增長的需求與特教事業(yè)發(fā)展落后的矛盾，近些年特教事業(yè)發(fā)展迅速，從1997年擁有1440 所特教學(xué)校到2016年的2080所，20年時間已將近增長了44.44%；而受教人數(shù)也在期間增長了44.36%，從34.06 萬人增長到49.17 萬人。巨大的增長為滿足人民群眾的需求提供了“量”的積累，而在“上好學(xué)”的教育價值追求下，人們對特殊教育的需求也發(fā)生了變化。目前，特教事業(yè)的矛盾，已逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢罕妼Ω哔|(zhì)量高水平的特殊教育的需求和不平衡低水平的特教事業(yè)發(fā)展之間的矛盾。把質(zhì)量作為問題解決的重要策略，通過質(zhì)量，也依賴質(zhì)量，更要不斷的提高質(zhì)量，以特殊教育質(zhì)量解決特教事業(yè)發(fā)展之中的矛盾，緩解社會對特教事業(yè)的高需求，這也是特教事業(yè)發(fā)展的本質(zhì)訴求。

三、特教教師隊伍內(nèi)生式發(fā)展的建議

（一）嚴(yán)把特教教師的準(zhǔn)入關(guān)。同其他教師一樣，真正進(jìn)入教師隊伍要嚴(yán)把二道關(guān)卡。一道是教師資格證。目前，特殊教育教師資格證歸屬普通中小學(xué)教師資格證考試中，沒有獨立出來。但是持中小學(xué)教師資格證從事特教行業(yè)合格嗎？顯然不可能。雖然特殊教育本身存在多層多面的關(guān)系，不可能精細(xì)到不同類別的教師考取不同的教師崗位，但是至少可以設(shè)置一些針對特殊教育相關(guān)知識的教師準(zhǔn)入資格。[3]第二道關(guān)卡是潛在的教師即將走上教師工作崗位的聘任考試。寧缺毋濫，按照特殊教育工作崗位的特殊要求，精選適宜的特教教師。假使挑選一批沒有特教經(jīng)驗又缺乏特教相應(yīng)專業(yè)的師資的教育工作，反而會給特殊學(xué)生第二次傷害。實際上，近幾年，全國每年畢業(yè)的本科特殊教育專業(yè)的師范生至少達(dá)到2000 人以上，但另外一面是特教基層缺乏特殊教育的專業(yè)性教師，這種不合理的教師入口關(guān)極大阻礙了特教事業(yè)的發(fā)展，也從而給特殊教育教師的發(fā)展造成了極大的困境。由此，在進(jìn)入特教事業(yè)的教師，嚴(yán)格選擇適合的特殊教育人才，基于特殊學(xué)生和特殊學(xué)校的實際需求，挑選具有專業(yè)性的教師從事特教工作崗位，讓有專業(yè)性的，有資質(zhì)的教師真正地發(fā)揮其才能，為特殊教育師資隊伍輸入新鮮的血液，真正地注入青春的活力。

（二）建立特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。特教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺乏直接影響教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)和管理等，在我國目前的教育視野下，特教中小學(xué)教師與普通中小學(xué)教師是采用統(tǒng)一的專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度考察教師的專業(yè)要求，所以，沒有區(qū)別之下的行業(yè)要求，對待特教教師的職業(yè)行為不得不以普通教師的要求來衡量他們，這就造成了特教專業(yè)的弱勢。這不僅影響到特教師范生的培養(yǎng)和崗位招考，以及特教教師的人才管理等，而且，沒有屬于特教教師資格證考試的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，僅僅依附在中小學(xué)教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這讓特教教師深深地陷入到自我的尷尬地位，專業(yè)性已經(jīng)被抹殺了，通往特教教師職業(yè)已沒有專業(yè)性可言，其特殊性顯然被淹沒，專業(yè)發(fā)展的動力何在？不言而喻，特教教師所從事的特教事業(yè)，其在教育內(nèi)容、學(xué)校管理模式、班級建設(shè)、教育的性質(zhì)等方面與普通中小學(xué)不同，特殊教育以培養(yǎng)適應(yīng)社會的人作為出發(fā)點，構(gòu)建突出康復(fù)和思想知識的并行發(fā)展，在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面具有自身的特殊性。所以，要讓特教教師找到自身的根，提升他們專業(yè)的幸福感，要從教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開始，將專業(yè)性真正地納入到教師管理隊伍中，這也正是體現(xiàn)出特教教師的“特殊性”。

（三）建立完善的教師教育體系。

1.特教師范生培養(yǎng)模式的改革。教師隊伍的建設(shè)應(yīng)該從師范生的培養(yǎng)就開始了。在職前職后教師教育一體化下，職前的培養(yǎng)顯得尤為重要。培養(yǎng)什么樣的人？怎么有效從事特殊教育事業(yè)？何以提高特殊教育質(zhì)量？這是作為特教人才的培養(yǎng)應(yīng)該首先考慮的問題，但不能回避當(dāng)前特殊教育的真實需求，特殊教育的需求是師范生培養(yǎng)的起點，也是終點。圍繞培養(yǎng)什么樣的人，“建立起特殊教育教師職前教育一直延伸到教師專業(yè)生涯的最后階段，終生性的、一體化的教師教育模式：職前培養(yǎng)——入職培訓(xùn)——在職發(fā)展。”[4]將職前職后銜接起來，在課程設(shè)置、培養(yǎng)方式等方面構(gòu)建一體化的培養(yǎng)思路，真正地適應(yīng)特殊教育事業(yè)發(fā)展的人才培養(yǎng)。

完善現(xiàn)有的四年制本科教育人才培養(yǎng)體系，還要在制度上進(jìn)行革新，突出特殊教育的“特殊性”，首先，增加免費師范生。擴大免費師范生的范圍，并對特殊教育專業(yè)的學(xué)生給予就業(yè)、經(jīng)費等方面的支持。其次，實行以中考為起點，招生五年制大專班、六至七年的本科班，讓特殊教育人才的培養(yǎng)真正具有專業(yè)性、應(yīng)用性的特點。其三，讓師范生提前適應(yīng)特殊學(xué)校。從師范生到適應(yīng)工作崗位的教師，這是一個很漫長的過程。為了縮短兩者之間的融合，提升教育質(zhì)量的步伐，從師范生培養(yǎng)開始，把供給側(cè)的需求作為特教專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，增設(shè)實操知識和能力的學(xué)習(xí)，甚至延長教育實習(xí)時間，把課堂搬到特殊學(xué)校，了解和熟悉特教工作環(huán)境和環(huán)節(jié)，逐漸勝任特教工作的特殊性。最后，采取優(yōu)惠措施鼓勵中職、高職院校招收特殊教育師范生，重點培育一批職業(yè)性、針對性較強的特教人才。

2.重點實施特教教師的提升計劃。繼續(xù)推進(jìn)新一輪的《特殊教育提升計劃》，落實好教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)和要求，實行分類分層次的專業(yè)能力提升計劃。首先，細(xì)分培訓(xùn)項目。把培訓(xùn)內(nèi)容以主題的模式，基于培訓(xùn)學(xué)員真實的需求，按照不同教師類別分門別類的展開施培。其次，構(gòu)建基于個體需求的培訓(xùn)體系。多元多樣的培訓(xùn)類型僅僅為教師提供了專業(yè)能力提升的機會，但如何轉(zhuǎn)化為教師個體的知識和能力，必須根植其自身的發(fā)展需求，構(gòu)建以問題解決為中心的培訓(xùn)體系，通過專家、名師引領(lǐng)之下提升自身的素養(yǎng)。[5]再則，有層次有梯度地提升教師隊伍整體水平。教師專業(yè)水平提高從來不是外在培訓(xùn)的結(jié)果，而是憑借培訓(xùn)促進(jìn)其自身內(nèi)在水平的升華。所以，從培養(yǎng)數(shù)十位的名師開始，到培養(yǎng)一批有擔(dān)當(dāng)、專業(yè)精湛、業(yè)務(wù)熟練骨干教師，再到校級層面的優(yōu)秀教師，逐漸擴展到全體教師，實現(xiàn)有梯度的建設(shè)特教教師的專業(yè)水平。

（四）構(gòu)建協(xié)同教育合作機制。利用優(yōu)勢資源，實現(xiàn)資源互補。各級各類特殊學(xué)校教師在教育一線的長期探索過程中，積累了豐富的班級管理、教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練等經(jīng)驗，但零散的經(jīng)驗和思想沒有他人的引領(lǐng)和平臺的交流，僅僅在狹窄的范圍內(nèi)傳播與共享，失去了應(yīng)有的價值。構(gòu)建協(xié)同教育合作機制就是突出資源共享、人才彰顯，達(dá)到教師隊伍整體水平提升的目的。一方面，大力推崇特校之間的聯(lián)姻，建立協(xié)同合作中心、構(gòu)建優(yōu)質(zhì)學(xué)校的示范輻射；建立互助式的教育幫扶活動等，以此打破學(xué)校內(nèi)部交流合作的局限，延伸學(xué)校的范圍，協(xié)同合作，相互共長。另一方面，加強與大學(xué)的深度合作。充分利用區(qū)域內(nèi)大學(xué)的優(yōu)勢，以專業(yè)引領(lǐng)、人才培養(yǎng)、課題協(xié)作等內(nèi)容，建立深度的項目合作，引進(jìn)科學(xué)、先進(jìn)的特教思想，幫助特殊教育教師在教育創(chuàng)新、康復(fù)訓(xùn)練、技能學(xué)習(xí)等方面得到理論支撐，踐行科學(xué)的康復(fù)和教育手段，全面提升自身的專業(yè)水平。同時，成立名師工作室，以名師引領(lǐng)全省教師的專業(yè)發(fā)展。遴選一批省市優(yōu)秀教師，建立名師工作室，聚焦各學(xué)校的優(yōu)秀教師，通過集中跟崗學(xué)習(xí)+分散自修和反思的形式，在“聽、看、問、議、思、寫”中獲得真切的感悟和真實的學(xué)習(xí)情境，立體型地提升自我的專業(yè)水平。

從特教教師上崗到職后培訓(xùn)，從特教教師人才如何培養(yǎng)到如何管理，特殊教育教師隊伍的建設(shè)是一項全局性的教育問題。首要嚴(yán)把特教教師的準(zhǔn)入關(guān)口，嚴(yán)格篩選適合的特教教師；建立特殊教育教師的自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在彰顯特殊教育的特殊性中，將特殊性注入在職前職后的教育中，改革特教師范生培養(yǎng)模式，加強職前職后的銜接，變革人才培養(yǎng)制度，讓師范生提前適應(yīng)特殊學(xué)校，快速適應(yīng)特教工作崗位，也同時加強特教教師人才的職后培養(yǎng)的改革，真正讓特教教師獲得學(xué)習(xí)感和成就感，并倡導(dǎo)協(xié)同教育合作機制，“強強聯(lián)手”“強弱聯(lián)姻”，為特教教師隊伍的建設(shè)和發(fā)展打下堅實的堡壘。