王富英 李明隆

摘 要：在教育科研過程中何時(shí)進(jìn)行理論提煉是一個(gè)值得研究的重要問題。研究者通過課題研究中的幾個(gè)小故事——“學(xué)案到底怎么寫”“‘學(xué)生的講解推不動(dòng)了”“怎樣做才是‘多元學(xué)習(xí)”，感悟到課題研究中及時(shí)的理論提煉對(duì)課題有效進(jìn)行具有關(guān)鍵作用，理論提煉的主要目的是解決實(shí)踐問題，課題研究中的理論指導(dǎo)要把握好時(shí)機(jī)。

關(guān)鍵詞：提煉理論 實(shí)踐 課題

教育科學(xué)研究（簡(jiǎn)稱教育科研）中的理論提煉，是指對(duì)研究中積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或者對(duì)存在的問題從理論上進(jìn)行概括和分析，以揭示經(jīng)驗(yàn)背后的規(guī)律或問題產(chǎn)生的原因和教育教學(xué)事件的本質(zhì)。教育科研中的理論提煉有兩種意蘊(yùn)：一是將研究過程中豐富的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉形成理論，這就是我們常說的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。經(jīng)驗(yàn)總結(jié)形成的結(jié)論是課題研究者根據(jù)研究中取得實(shí)踐成效的大量經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行去粗取精、去偽存真的加工后，揭示經(jīng)驗(yàn)背后的一般規(guī)律而形成的理性認(rèn)識(shí)。二是對(duì)研究中存在的問題或者教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行理性分析與思辨，以揭示問題產(chǎn)生的原因或教育教學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)。在目前基礎(chǔ)教育科研中，理論提煉一般在課題研究結(jié)束階段進(jìn)行，這時(shí)提煉的理論主要用于課題結(jié)題和成果表述，而不是在研究過程中及時(shí)提供給實(shí)踐者解決問題，會(huì)影響課題研究實(shí)效。在教育科研過程中何時(shí)進(jìn)行理論提煉并用于指導(dǎo)實(shí)踐研究？是教育科研領(lǐng)域一個(gè)值得研究的重要問題。通過課題研究背后的幾個(gè)故事，談?wù)剬?duì)此問題的認(rèn)識(shí)，以給研究者們一些有益的啟示。

一、課題研究過程中的幾個(gè)故事

故事一：“學(xué)案”到底怎樣寫

我們的課題研究主張“把學(xué)習(xí)自主權(quán)還給學(xué)生，把時(shí)間還給學(xué)生，把課堂還給學(xué)生”，一個(gè)突出的變化是讓學(xué)生自主先學(xué)。但在實(shí)踐之初，由于學(xué)生的自學(xué)能力不強(qiáng)，就在學(xué)生自學(xué)時(shí)以問題清單引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。通過一段時(shí)間的實(shí)踐證明，的確比只要求學(xué)生自學(xué)效果好得多。但實(shí)施中出現(xiàn)了新的問題：自學(xué)時(shí)的問題清單對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)優(yōu)生起到了很好的指導(dǎo)作用，但對(duì)于學(xué)習(xí)較困難的學(xué)生仍然沒有多大效果。針對(duì)這種情況，我們提出把問題清單細(xì)化成學(xué)案，利用學(xué)案指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)。但由于當(dāng)時(shí)我們對(duì)學(xué)案缺乏深入研究，只知道學(xué)案的價(jià)值就是指導(dǎo)學(xué)生有效地自主學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)案的內(nèi)涵、特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和基本要素不明確。要求實(shí)驗(yàn)教師先根據(jù)自己的理解設(shè)計(jì)學(xué)案。這樣，實(shí)踐中就出了不小的“亂子”，由于學(xué)案的內(nèi)涵不清，操作自然五花八門。有的“學(xué)案”就是一個(gè)習(xí)題單：有的“學(xué)案”就是教案換一種說法;有的學(xué)案包羅萬象，學(xué)生根本做不了。實(shí)驗(yàn)教師一片茫然：“學(xué)案到底怎樣寫？”課題研究遭遇前所未有的困難而停頓了下來。

面對(duì)這種情況，課題組感到實(shí)踐必須有理論的指導(dǎo)和支撐，必須從理論上對(duì)學(xué)案內(nèi)涵、特征、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進(jìn)行明確，否則，課題研究將舉步維艱，甚至夭折。我們針對(duì)實(shí)踐的問題，從理論上對(duì)學(xué)案的內(nèi)涵、特征、內(nèi)容和學(xué)案設(shè)計(jì)的原則等進(jìn)行研究，從操作角度厘清相關(guān)概念，撰寫的《學(xué)案及其設(shè)計(jì)》一文在龍泉驛區(qū)教育局主辦的內(nèi)部刊物《課改在線》上發(fā)表，后來將該文修改為《數(shù)學(xué)學(xué)案及其設(shè)計(jì)》在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表，教育局及時(shí)組織全區(qū)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，澄清認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。組織學(xué)習(xí)。王富英老師的“學(xué)案及其設(shè)計(jì)”的專題講座受到了全區(qū)教師們的熱烈歡迎，原先計(jì)劃300人參會(huì)后來在各校的積極要求下增加到600多人。會(huì)后不少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)感慨：“這種學(xué)校自發(fā)增加參會(huì)人數(shù)并臨時(shí)改變會(huì)場(chǎng)的情況在我們龍泉教育史上還是第一次！”說明實(shí)踐對(duì)理論指導(dǎo)的強(qiáng)烈呼喚，這次及時(shí)的理論提煉對(duì)整個(gè)改革真的是功德無量。

故事二：“學(xué)生的講解”推不動(dòng)了

我們的課題研究還主張“把課堂話語權(quán)還給學(xué)生”，讓學(xué)生在小組交流的基礎(chǔ)上全班講解交流。剛開始學(xué)生們因感到新奇而十分興奮，積極性很高，但實(shí)施一段時(shí)間后問題就出現(xiàn)了：一是學(xué)生由于準(zhǔn)備不充分，致使講解的深度不夠，達(dá)不到教學(xué)要求，影響教學(xué)效果;二是教師不信任學(xué)生，不敢讓手學(xué)生講解。一些老師認(rèn)為：“我講解學(xué)生都聽不懂，學(xué)生能講根本不可能！”學(xué)生講解后即使完全正確，教師也要重復(fù)講一遍，難以完成教學(xué)任務(wù)，影響教學(xué)進(jìn)度;三是教師習(xí)慣自己講解，不習(xí)慣讓學(xué)生講解和對(duì)話交流，讓學(xué)生講解后，組織管理和調(diào)控乏力，造成課堂混亂。因此，實(shí)施一段時(shí)間后雙槐中學(xué)葉定安校長反映：“我們課堂改革中‘學(xué)生講解推進(jìn)不下去了，一些教師又回到原來的‘一講到底的老路上去了！怎么辦？”我們深入課堂發(fā)現(xiàn)這種情況普遍存在，不是個(gè)別學(xué)校的問題。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因有三個(gè)：一是對(duì)課堂學(xué)生講解的內(nèi)涵、特征和價(jià)值認(rèn)識(shí)理解不到位;二是教師的學(xué)生觀和教學(xué)觀沒有改變，不愿把課堂真正還給學(xué)生：三是對(duì)學(xué)生的自主探究缺乏指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生準(zhǔn)備不充分，講解不深不透，甚至講不下去而浪費(fèi)時(shí)間。這種情況要徹底改變，首先必須解決對(duì)學(xué)生講解的內(nèi)涵、特征及其價(jià)值的理性認(rèn)知。我們就此進(jìn)行了理論探索，建構(gòu)起了基本的理論框架，用一系列研究論文從理論上徹底明確了學(xué)生講解的內(nèi)涵、特征和價(jià)值，并從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度把學(xué)生講解作為一種學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)造性地提出了“講解性理解”的理論與觀點(diǎn)。同時(shí)，我們將這些理論成果投放到改革實(shí)踐中，及時(shí)對(duì)一線教師進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，解決了課堂上學(xué)生講解出現(xiàn)的困難，保證了課題研究和改革實(shí)踐繼續(xù)深化。

故事三：怎樣做才是“多元學(xué)習(xí)”

在《區(qū)域推進(jìn)多元學(xué)習(xí)構(gòu)建高效課堂教學(xué)的研究》中，總課題組依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)理論和問卷調(diào)查結(jié)果，構(gòu)建了課題研究的框架（研究假設(shè)）并制定具體的實(shí)施辦法（實(shí)施指南），將總課題分解為15個(gè)一級(jí)子課題和若干個(gè)二級(jí)子課題，要求各子課題成立相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)小組和研究小組，制訂并逐步完善研究方案，扎實(shí)進(jìn)行課題研究。一開始沒有對(duì)多元學(xué)習(xí)概念做出明確的界定，而是讓各個(gè)子課題根據(jù)自己的理解進(jìn)行實(shí)踐探索。各個(gè)子課題探索研究之后，根據(jù)自己的理解對(duì)多元學(xué)習(xí)提出了不同的認(rèn)知，均不太準(zhǔn)確。核心概念不清，如何進(jìn)行實(shí)踐改革？“到底什么是多元學(xué)習(xí)”的問題成了制約課題研究和改革實(shí)踐的關(guān)鍵。這時(shí)，總課題主研人員根據(jù)各個(gè)子課題研究的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從理論上對(duì)多元學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征進(jìn)行理論提煉，使概念具體化、可操作，并形成論文《多元學(xué)習(xí)之內(nèi)涵及特征》。該文厘清了概念的內(nèi)涵和外延，使各個(gè)子課題組找到了改革實(shí)踐的理論支點(diǎn)，進(jìn)而推動(dòng)了整個(gè)課題研究。

二、故事給我們的幾點(diǎn)啟示

1.課題研究中及時(shí)提煉理論并用于指導(dǎo)實(shí)踐是課題有效進(jìn)行的關(guān)鍵

思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，理論是實(shí)踐的明燈。從幾個(gè)故事中不難看出：“許多實(shí)踐問題之所以長期得不到解決，是因?yàn)檫@些問題的相關(guān)理論問題遲遲沒有進(jìn)展。”改革實(shí)踐出現(xiàn)問題時(shí)，相關(guān)理論的研究起到了至關(guān)重要的作用，沒有清晰的認(rèn)識(shí)就找不到行動(dòng)的方向。針對(duì)問題，提煉的理論并及時(shí)反饋給課題實(shí)踐者，才能有效推動(dòng)課題研究的深入進(jìn)行。

2.理論提煉的主要目的是解決實(shí)踐問題

教育教學(xué)研究中的理論提煉是為了發(fā)現(xiàn)和總結(jié)教育教學(xué)規(guī)律并用于指導(dǎo)和解決教育教學(xué)中存在的問題。這種理論的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是用于解決教育教學(xué)研究過程中存在的實(shí)踐問題，使課題研究能有效進(jìn)行：二是用于解決課題研究后其他時(shí)候的教育教學(xué)中的實(shí)踐問題，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。誠然，理論提煉除了指導(dǎo)實(shí)踐以外，還有建構(gòu)新理論或已有完善理論的目的，但建構(gòu)理論或者完善理論最終目的都是指導(dǎo)實(shí)踐，更有效地為實(shí)踐服務(wù)。課題推進(jìn)到關(guān)鍵時(shí)候無不是因?yàn)槔碚摰摹敖蹬R”才轉(zhuǎn)危為安。試想，如果把理論提煉放到課題總結(jié)階段才進(jìn)行，那么研究過程中存在的實(shí)踐問題就遲遲得不到解決，課題研究便很難深入。況且一些課題一旦結(jié)題，研究成果很少在實(shí)踐中運(yùn)用，理論的價(jià)值很難有效發(fā)揮。

3.課題研究中的理論指導(dǎo)要把握好時(shí)機(jī)

理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是用已有的教育教學(xué)理指導(dǎo)課題研究：二是用研究中提煉的理論指導(dǎo)解決研究中的實(shí)踐問題。但這兩種理論不能過早或者過遲提供給實(shí)踐者。過早提供實(shí)踐者會(huì)感覺不到理論的需要而沒有興趣學(xué)習(xí)：過遲提供發(fā)揮不了理論的指導(dǎo)作用，影響課題研究的深入進(jìn)行。我們發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)實(shí)踐者在實(shí)踐中強(qiáng)烈感受到需要理論指導(dǎo)時(shí)才是理論指導(dǎo)的最佳時(shí)節(jié)，因?yàn)檫@時(shí)實(shí)踐者會(huì)真正明白理論的價(jià)值和作用，才會(huì)主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)和運(yùn)用理論。

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