陳蕾

學(xué)生語言能力的強(qiáng)弱，主要體現(xiàn)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候說適切的話語，話語情境、話語內(nèi)容的選擇與語言思維有著緊密地聯(lián)系。既是“思維”，就應(yīng)該以“思”為動(dòng)力之源，以“維度”為基本方向，將學(xué)生的思維鐫刻在言語的實(shí)踐過程中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在活力。本文提出要鏈接多維資源，在橫向拓寬中訓(xùn)練思維能力;強(qiáng)化深度體驗(yàn)，在縱向推進(jìn)中訓(xùn)練思維能力;調(diào)動(dòng)多種感官，在立體交叉中訓(xùn)練思維能力，為促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

一、鏈接多維資源，在橫向拓寬中訓(xùn)練思維能力

教材文本本身具有很強(qiáng)的伸縮性，具有一定的調(diào)整空間，教師就要將教材向廣處拓展，激起語文的漣漪。比如在指導(dǎo)學(xué)生理解詞語時(shí)，教師通常都會(huì)采用借詞換詞的方式，將學(xué)生的認(rèn)知逐步向深處推進(jìn)，但是有些教師認(rèn)為學(xué)生理解了詞語的大意就達(dá)到目的了，其實(shí)學(xué)生只是觸及了語言的表層，并沒有形成深入而通透的把握。

如《灰椋鳥》中的“排空而至”，教師可以從“排”字入手，將其理解為“排列”“除去”“釋放”之意，并要求學(xué)生結(jié)合上下文來品析，選擇合適的字義，此時(shí)很多學(xué)生都會(huì)錯(cuò)誤地選擇“排列、除去”。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生從灰椋鳥飛行的視角進(jìn)行理解，將文本中的“排”字理解為“推開”。接下來，教師播放了“排空而至”的畫面和錄像，很多學(xué)生先是傳出陣陣驚嘆，感受著成千上萬只灰椋鳥一起歸還山林的壯觀場(chǎng)景，然后再運(yùn)用詞語描述的方式，展現(xiàn)“千軍萬馬一般”的恢宏氣勢(shì)。在朗讀中，學(xué)生感受到鳥兒更多了，氣勢(shì)更強(qiáng)了，甚至連語言也有了排空而至的境界。

高年級(jí)的詞語教學(xué)不能停留在音形義和粗淺的概括教學(xué)上，而是要求教師有序推進(jìn)，逐層揭曉詞語的內(nèi)在含義。在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了思維歷程：聯(lián)系語境，遴選關(guān)鍵字的字義;結(jié)合動(dòng)感性畫面，感知文本語言的真實(shí)感受;借助充分聯(lián)想，抒發(fā)內(nèi)在感受;有感情地朗讀，表達(dá)出壯觀的氣勢(shì)，形成以點(diǎn)帶面的效果。

二、強(qiáng)化深度體驗(yàn)，在縱向推進(jìn)中訓(xùn)練思維能力

教師需要充分攫取文本中最為出彩的地方，將文本表達(dá)的精彩之處清楚地?cái)⑹龀鰜恚崂沓鲎髡叩难哉Z思路。

如在教學(xué)《春聯(lián)》這篇課文時(shí)，教師可以抓住課文中羅列的四副春聯(lián)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行說話練習(xí)。學(xué)生分別對(duì)四副春聯(lián)所指向的內(nèi)容進(jìn)行洞察，發(fā)現(xiàn)主題對(duì)應(yīng)著從自然到祖國(guó)再到家庭的順序，完全是依照從大至小的方式排列的。在這樣的過程中，學(xué)生不僅感知春聯(lián)的語言，感受到春聯(lián)內(nèi)容所展現(xiàn)出來的美好情愫，洞察了作者表達(dá)順序的內(nèi)在規(guī)律。

無論是聚焦表達(dá)范疇，還是情感體驗(yàn)的升華，都對(duì)精彩語段進(jìn)行了深入的感知與探究，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)在的表達(dá)邏輯進(jìn)行了梳理，形成了宏觀把握、微觀細(xì)化的探究能力。

三、調(diào)動(dòng)多種感官，在立體交叉中訓(xùn)練思維能力

著名文學(xué)評(píng)論家金圣嘆曾經(jīng)在《杜詩解》中寫過一句話：“所謂傳神，需要在遠(yuǎn)望中出;所謂寫照，需要在細(xì)看中出。”如同欣賞一件藝術(shù)作品，如果始終局限在某一個(gè)細(xì)節(jié)上，并不能發(fā)現(xiàn)藝術(shù)作品的獨(dú)特魅力，而需要退后數(shù)步，從遠(yuǎn)處望去，整體觀看，這樣才能獲得藝術(shù)魅力。

如在教學(xué)拓展性文本時(shí)，課文在描寫雨景時(shí)寫道：“你會(huì)看到雨腳在卜落卜落跳?！薄安仿洳仿洹睂?duì)于學(xué)生來說有點(diǎn)生僻，理解起來也具有一定的障礙。為了讓學(xué)生準(zhǔn)確感知這一用詞的精準(zhǔn)性、藝術(shù)性，教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了多層次、立體化感知。首先，學(xué)生通過聯(lián)系“雨腳”“跳”等詞語，認(rèn)識(shí)到這是擬聲詞，展現(xiàn)了聽雨者內(nèi)心世界的輕快與愉悅。其次，學(xué)生嘗試用手指輕彈桌面或者雙腳輕跺地面的方式，來感受語言所帶來的獨(dú)特魅力。最后，學(xué)生用心朗讀文字，并將身心意識(shí)浸潤(rùn)在文本的語言世界中，感受文本獨(dú)特的認(rèn)知體驗(yàn)，充分展現(xiàn)文本語言表達(dá)的內(nèi)在魅力。

學(xué)生對(duì)文本語言的感知與體悟并不是依靠單一的感官，需要充分整合和運(yùn)用多種認(rèn)知感官，立體化地構(gòu)建聽覺、味覺、觸覺等。在這一案例中，學(xué)生通過聯(lián)系語境形成初步的認(rèn)知體驗(yàn)，巧妙地進(jìn)行了思維的歸納和梳理，厘清了思維表達(dá)的內(nèi)在路徑，與作者的認(rèn)知體驗(yàn)形成最直接的體驗(yàn)與認(rèn)知。

正如皮亞杰所說：“語言是思維的字體?！睕]有思維的高效參與，閱讀再多的書本也將無濟(jì)于事，充其量也是走馬觀花、敷衍了事，語文課堂應(yīng)該成為學(xué)生思維意識(shí)發(fā)展的天然氧吧。

（作者單位：江蘇省儀征市真州小學(xué)）

責(zé)任編輯：潘中原