趙榮峰

摘要：閱讀素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。同一篇文章，不同年齡的人，不同閱歷的人，不同身份背景的人讀起來(lái)理解往往不同。受應(yīng)試教育的影響，閱讀教學(xué)存在文本解讀單一化、模式化的傾向。教師可以通過(guò)教學(xué)研讀，提升個(gè)人文本研究水平，實(shí)現(xiàn)文本解讀的個(gè)性化。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)? ? 文本解讀個(gè)性化? ? 閱讀素養(yǎng)

個(gè)性化閱讀是讀者與文本、與作者、與教者和諧共通的閱讀，是更接近文本內(nèi)核和作者內(nèi)心的閱讀，是真閱讀。個(gè)性化閱讀不是對(duì)文本的單一解讀，也不是對(duì)文本的曲解，更不是誤解。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)中文本的解讀一直存在著單一化、模式化的解讀趨向，那么，造成這種現(xiàn)象的原因是什么？語(yǔ)文教師該如何引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成個(gè)性化、有創(chuàng)意的文本解讀呢？

一、文本解讀單一化、模式化的原因

（一）以教為中心的思想根深蒂固，迷信權(quán)威

一般說(shuō)來(lái)，教學(xué)伊始，語(yǔ)文教師拿到一篇文章以后，最先想到的是這篇文章寫了什么？怎么去講授？而非學(xué)生會(huì)怎么想，可以怎么學(xué)？如何去解讀文本內(nèi)容呢？途徑一般有如下兩條。一是教師獨(dú)立閱讀理解文本，但時(shí)常難以確定理解的準(zhǔn)確性、全面性、深刻性。二是借助資料。對(duì)某一文本的解讀資料雖然很多，但由于部分教師思想觀念不解放，習(xí)慣于拿來(lái)主義，迷信權(quán)威，囿于傳統(tǒng)解讀，因此疏于自我對(duì)文本個(gè)性化的認(rèn)知和理解。

殊不知，這些資料上大多是成人化解讀，專家學(xué)者式解讀，是站在成人甚至研究者的立場(chǎng)來(lái)解讀的，是成人思想、知識(shí)、閱歷、背景而得到的閱讀體驗(yàn)和審美認(rèn)知。雖然在教學(xué)中可以作為參考，但是絕不應(yīng)該照搬照抄，以此為準(zhǔn)，不可逾越。

但事實(shí)上，一些教師真正走上課堂以后，往往照本宣科，不敢越雷池一步。學(xué)生自己的個(gè)性化解讀時(shí)常被否定，被最終統(tǒng)一到教師固定的既有的結(jié)論上來(lái)，與教參上不同的見(jiàn)解都一概要被糾正。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)很“聰明”地買來(lái)教參，或者內(nèi)容跟教參一樣的教輔用書(shū)。

（二）囿于應(yīng)試教育的藩籬，思維固化

不同的人對(duì)文本解讀能力和水平有差異、有高低。個(gè)性化閱讀，是主體個(gè)性化認(rèn)知的閱讀，因人而異，同一個(gè)人還可能因時(shí)而異，甚至因?yàn)橥饨绛h(huán)境的不同而不同?？墒怯捎陂L(zhǎng)期受應(yīng)試教育的影響，教師往往根據(jù)考試說(shuō)明或歷年考試真題的題型的解答方式、具體要求，教給學(xué)生模式化的所謂解讀技巧。比如考試答案的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、唯一性。潛移默化中，教師的思維方式不知不覺(jué)中就趨向單一化、絕對(duì)化、簡(jiǎn)單化、概念化。于是在解讀文學(xué)作品時(shí)，就會(huì)把具有多義性、模糊性、多層豐富內(nèi)涵的文學(xué)作品坐實(shí)理解，解讀得很單一、很絕對(duì)。

二、閱讀教學(xué)中個(gè)性化、有創(chuàng)意的文本解讀的路徑

閱讀課堂是學(xué)生個(gè)體、同伴、文本、教師甚至包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體的綜合場(chǎng)域，其中的每個(gè)要素都可能影響到閱讀的個(gè)性化。教師的作用就是創(chuàng)造閱讀情境，引導(dǎo)個(gè)體、激發(fā)個(gè)體更準(zhǔn)確地把握文本中所體現(xiàn)出的作者的意圖、思想、情感，價(jià)值觀。不可否認(rèn)，閱讀的過(guò)程也是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，這種創(chuàng)造本身就是閱讀的個(gè)性化產(chǎn)物。讀者也正是在這種創(chuàng)造中享受審美愉悅，提升自己的知識(shí)水平和認(rèn)知能力。

語(yǔ)文教師如何引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成個(gè)性化、有創(chuàng)意的文本解讀呢？

第一，學(xué)生立場(chǎng)。教師只有真正轉(zhuǎn)變角色，將學(xué)生當(dāng)作閱讀的主體，方能實(shí)現(xiàn)文本解讀的個(gè)性化，要始終把學(xué)生放在閱讀的最前沿。閱讀課，首先是學(xué)生上的;閱讀，首先是學(xué)生在進(jìn)行。教師必須尊重學(xué)生的閱讀主體地位，給孩子留出他們獨(dú)特的認(rèn)知和理解空間，允許他們根據(jù)自己的知識(shí)閱歷、理解能力和水平獨(dú)立地進(jìn)行閱讀。這種閱讀可以是天馬行空的，可以是自由自在的，可以是千差萬(wàn)別的。從語(yǔ)文教學(xué)角度來(lái)看，只要價(jià)值觀正確，學(xué)生的知識(shí)與能力得以拓展和提升就都應(yīng)該得到認(rèn)可。為什么非得要千人一面眾口一詞呢？

第二，教師要給文本解讀松綁。教師不要老是想著自己的結(jié)論，或者參考書(shū)上的解讀，不要總想著把學(xué)生的理解統(tǒng)一到我的結(jié)論上來(lái)。然而，通常情況下，教師在教學(xué)時(shí)，往往會(huì)根據(jù)教參或相關(guān)資料上的理解，或者自己的理解為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)路徑，或者也可以說(shuō)是一個(gè)圈套。如果在教師的千引萬(wàn)導(dǎo)中學(xué)生還不“開(kāi)竅”，不能說(shuō)出教師想要的答案，那么在課堂上，特別是公開(kāi)課的課堂上該是多么尷尬的事。

第三，抓住教學(xué)契機(jī)，抓住文本關(guān)鍵信息點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，自主感悟，碰撞交流，在碰撞中走向深入，走向創(chuàng)新。此處不妨略舉一例。筆者在教學(xué)朱自清先生的《背影》時(shí)，受多年教學(xué)的傳統(tǒng)思維影響，心理已有定向：背影，表現(xiàn)的就是父子之愛(ài)。因此晚上布置了一篇賞析作業(yè)，題目為《背影——深沉的父愛(ài)》。結(jié)果第二天課堂交流時(shí)，一個(gè)同學(xué)說(shuō)：老師，我覺(jué)得朱自清先生感動(dòng)的不是父愛(ài)，而是父親的艱難以及父親面對(duì)艱難又在我面前極力掩飾卻又不自覺(jué)地流露出來(lái)，與其說(shuō)是感動(dòng)不如說(shuō)是同情、憐憫和體貼。理由是：父親面對(duì)自己和家庭的不幸：母親死了，工作丟了，家產(chǎn)變賣了，欠了外債，工作沒(méi)著落等，但他在“我”面前卻安慰我，裝作很輕松的樣子，然而當(dāng)他跨過(guò)月臺(tái)去買橘子時(shí)，卻在不經(jīng)意間，不知不覺(jué)中流露了自己的艱難，老境竟如此頹唐！看到這里，“我的淚流了下來(lái)”。這就是父親，面對(duì)痛苦與不幸，還是不愿向孩子訴說(shuō)，但又無(wú)法掩蓋事實(shí)的無(wú)奈和悲涼，于是“我”才再次想到了多年前那個(gè)同樣情境的背影，于是才有了這篇文章。

哎呀，聽(tīng)了這個(gè)孩子的理解筆者不由得大加驚嘆。孩子的理解是有創(chuàng)造力的，只要我們給他們自由的空間。只要我們不限制他們，不束縛他們，他們就會(huì)綻放他們的精彩。

第四，教師應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)提升自我對(duì)文本解讀的理論水平和知識(shí)水平，力克應(yīng)試教育造成思維的單一化、絕對(duì)化。教師首先應(yīng)深入研究文本，形成自我個(gè)性化有創(chuàng)意的認(rèn)識(shí)、理解。教師對(duì)文本的解讀如果停留在表層，缺少深度挖掘的功力和橫向拓展的開(kāi)闊視野。僅僅停留在文本表達(dá)的表面，不能探求作者背后要表達(dá)的實(shí)質(zhì)，含混不清，則必不可能引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到對(duì)文本深度科學(xué)的個(gè)性化解讀。

當(dāng)然，雖然我們提倡個(gè)性化閱讀，但應(yīng)該建立在尊重文本，尊重常識(shí)，尊重科學(xué)，尊重事實(shí)，尊重作者的前提下。決不能作想當(dāng)然的，為所欲為的，信馬由韁的，違背基本常識(shí)和科學(xué)無(wú)邊界的虛無(wú)主義的解讀。前段時(shí)間，某地流傳作家向?qū)W生道歉的事。某作家的文章被選入了語(yǔ)文考試試卷，題目為語(yǔ)文教師命制，結(jié)果作家自己來(lái)考根據(jù)自己文章命制的閱讀理解題竟然不及格！于是作家感覺(jué)自己的文章害了學(xué)生，主動(dòng)給學(xué)生道歉。

這個(gè)故事既說(shuō)明閱讀是個(gè)性化的，個(gè)體對(duì)文本的認(rèn)知和理解是獨(dú)特的“這一個(gè)”;同時(shí)也說(shuō)明我們對(duì)文本解讀，不能想當(dāng)然，不能脫離作者本人生活經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、時(shí)代背景，更主要的是要立足于文本自身的內(nèi)容與表達(dá)。當(dāng)然也不能為了彰顯自己的所謂教學(xué)個(gè)性，故意將文本的某個(gè)角度放大，以致對(duì)文本和作者造成曲解。

語(yǔ)文課堂的閱讀雖然倡導(dǎo)個(gè)性化，但落腳點(diǎn)卻在于本篇課文教學(xué)的目標(biāo)和要求，歸宿是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。在無(wú)限接近文本和作者的內(nèi)心真實(shí)的探究過(guò)程中，通過(guò)對(duì)文本篇章詞句的體悟品味，引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話，實(shí)現(xiàn)心與心的交流，作者與讀者的共通，深入挖掘蘊(yùn)含在文本中的感情，進(jìn)入作者的心靈世界，在個(gè)性化的讀、品、悟、析中潛移默化地落實(shí)對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省南通市陳橋中學(xué)）

責(zé)任編輯：王鋒旗