王凌凌 浙師大幼教集團(tuán)錢塘國際幼兒園 浙江省杭州市 310018

我們的團(tuán)隊(duì)研修活動(dòng)歷時(shí)一個(gè)多月，為了讓我們的研修更具有效性、民主性和推廣性，我們從教齡和職稱的不同層次邀請(qǐng)教師代表加入本團(tuán)隊(duì)，迅速構(gòu)建好學(xué)習(xí)共同體。我們將促進(jìn)中班幼兒前閱讀核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展作為本次研修的聚焦點(diǎn)，希望通過對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)中重要元素的反復(fù)研磨，從而與幼兒一起完成一段與圖畫書積極互動(dòng)的心靈之旅。

一、研對(duì)象：聚焦經(jīng)驗(yàn)，縮小切口

我們本著理念先行的原則，先集體學(xué)習(xí)了《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》與《學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心》中的相關(guān)理論知識(shí)，為了更全面了解中班下幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平，我們團(tuán)隊(duì)又向中班家長(zhǎng)發(fā)放了自制問卷《前閱讀問卷調(diào)查表》。結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果和教師工作中的經(jīng)驗(yàn)與觀察情況，我們團(tuán)隊(duì)分析后認(rèn)為處于中班的大部分幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)水平已超越了“初始階段”，其中部分能力已達(dá)到“穩(wěn)定階段”。但我們也看到中班幼兒普遍存在著“單看一張圖可以懂，全看完了卻不懂”的狀態(tài)，“不知道文本關(guān)鍵詞真實(shí)含義”這些閱讀狀況。這說明中班幼兒雖然具有一定的閱讀策略、可以進(jìn)行有目的的觀察，但是觀察的精細(xì)程度以及對(duì)圖畫書情節(jié)整體分析理解等方面均需要教師有意識(shí)地進(jìn)行提升。

根據(jù)中班幼兒的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)狀我們認(rèn)為讓幼兒能夠讀懂繪本是重要的經(jīng)驗(yàn)，因此我們將本次活動(dòng)的核心經(jīng)驗(yàn)落點(diǎn)再次縮小，定位于“閱讀內(nèi)容的理解和閱讀策略的形成”這一經(jīng)驗(yàn)范疇。隨后，我們開始搜索繪本資源，經(jīng)過篩選，繪本《米歇爾，一只倒霉的羊》（后簡(jiǎn)稱《米》） 最終成為了我們的課例研究載體。該繪本由多個(gè)片段構(gòu)成而每一個(gè)片段都在討論著“倒霉不倒霉？”這樣的話題，要進(jìn)行這樣哲理性的思考并最終得以理解就需要幼兒去不斷解讀畫面中的“玄機(jī)”，去感受跨頁間的“嚼勁”，去充分地調(diào)動(dòng)閱讀理解策略。

二、研材料：呈現(xiàn)爭(zhēng)議，放大對(duì)比

繪本的內(nèi)容是由三種“語言”相互結(jié)合而成的，圖片和文字的美妙交融，嵌置著許多教育信息。我們團(tuán)隊(duì)認(rèn)為教師自己先讀好圖畫書是進(jìn)行閱讀指導(dǎo)的必要前提。第一句通俗的話就是“要讓孩子讀懂，教師自己先讀好?！?/p>

我們圍繞著繪本《米》展開了研讀，“一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”精讀后教師們對(duì)“倒霉不倒霉”這個(gè)核心問題的理解產(chǎn)生了分歧。一部分教師認(rèn)為本書向孩子傳遞的是事情完全對(duì)立的兩面即“倒霉”與“幸運(yùn)”，而另外一部分教師則認(rèn)為整本繪本其實(shí)都是在談?wù)摗暗姑埂保皇敲仔獱柮看无D(zhuǎn)身前后發(fā)生的事情倒霉的程度不一樣。

我們帶著問題再次回歸繪本，這次我們決定與幼兒共讀。在這個(gè)過程中教師沒有過多的指導(dǎo)，讓一部分孩子先讀，在共讀中觀察他們所關(guān)注的和思考的東西。經(jīng)過了這樣的師幼共讀我們發(fā)現(xiàn)，孩子們的解讀也是多樣的，雖然大部分孩子看完后覺得米歇爾其實(shí)是幸運(yùn)的，但是也有一部分孩子執(zhí)拗的認(rèn)為它就是只倒霉羊，只是沒有倒霉透頂，但是無論是哪一種觀點(diǎn)都承認(rèn)了米歇爾轉(zhuǎn)身前后的兩件事是存在著鮮明的對(duì)比的，因此教師所要做的就是幫助幼兒讀懂其中的“對(duì)比”。

于是我們第三次展開研讀，這次我們決定團(tuán)隊(duì)精讀。每位教師有一張小紙條，寫上自己在閱讀中發(fā)現(xiàn)繪本里有利于幫助孩子理解“對(duì)比”的“價(jià)值點(diǎn)”，然后粘貼出來進(jìn)行集體感受，做出歸并和去除。經(jīng)過這樣的團(tuán)隊(duì)精讀我們發(fā)現(xiàn)，從繪本的形式特征看，《米》在圖片呈現(xiàn)方式上是很豐富的，除了常規(guī)的一頁一圖外，還有兩頁一圖，一頁多圖等呈現(xiàn)方式，畫面與畫面間，翻頁與翻頁間都存在著極強(qiáng)的邏輯聯(lián)系，能夠極好調(diào)動(dòng)幼兒的預(yù)測(cè)、推理、判斷等閱讀策略。其次，每個(gè)片段在表現(xiàn)“對(duì)比”時(shí)很多畫面細(xì)節(jié)很精彩，教師們將整本書中的畫面細(xì)節(jié)進(jìn)行了收集羅列，這些細(xì)節(jié)正是繪本要傳達(dá)的關(guān)鍵信息，是閱讀理解的要點(diǎn)，幼兒能進(jìn)行捕捉和觀察后才能把故事前后情節(jié)進(jìn)行串聯(lián)。

一頁多圖

兩頁一圖

三、研提問：細(xì)化理解，準(zhǔn)確提問

教育支持是教育互動(dòng)質(zhì)量的重要保證，而其中教師提問質(zhì)量對(duì)教育支持起到了決定性的作用。我們認(rèn)為提問設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于教師是否緊密圍繞著核心經(jīng)驗(yàn)。用第二句通俗的話說就是“要讓孩子讀得深，教師提問要對(duì)準(zhǔn)?！?/p>

“倒霉不倒霉”是活動(dòng)中直接導(dǎo)向閱讀理解核心經(jīng)驗(yàn)的核心問題，幼兒在探討核心問題的過程中需要教師設(shè)計(jì)各種提問來幫助其細(xì)化對(duì)于問題的理解。我們就如何才能設(shè)計(jì)出有效提問展開了多次研討，經(jīng)過幾次研磨后教師發(fā)現(xiàn)不同的提問方式能夠從不同的角度直指核心經(jīng)驗(yàn)，從而將其細(xì)化，引領(lǐng)幼兒進(jìn)行更踏實(shí)更細(xì)致的學(xué)習(xí)思考，例如，對(duì)比提問法，比如教師問“這時(shí)候發(fā)生了什么事情，和剛才哪里不一樣了？”引導(dǎo)幼兒關(guān)注畫面細(xì)節(jié)，與前一幅的畫面進(jìn)行聯(lián)系，將前后情節(jié)進(jìn)行串聯(lián)；當(dāng)?shù)玫接變狠^粗略的回答后教師可以用追問法，例如“你是從哪里看出來懸崖其實(shí)很危險(xiǎn)的？” “你是怎么知道的？”引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步細(xì)致觀察細(xì)節(jié)，梳理閱讀思路；還有假設(shè)式提問法，例如“如果米歇爾當(dāng)時(shí)沒有被電線攔住，會(huì)發(fā)生什么事情？”幫助幼兒推測(cè)與判斷。幾次研討下來，我們力求提問靈活多變，均對(duì)準(zhǔn)閱讀理解的核心經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)地更加簡(jiǎn)練、明確、具有指向性。團(tuán)隊(duì)教師在提問的設(shè)計(jì)中感受頗深，撰寫出了一篇關(guān)于繪本閱讀活動(dòng)中有效提問的研修小論文。

四、研策略：重組設(shè)計(jì)，助推理解

前閱讀的根本目的就是為了幫助幼兒成為真正的終身閱讀者做好準(zhǔn)備，從這個(gè)目的出發(fā)讓幼兒真正的快樂閱讀，快樂成長(zhǎng)，那么在教學(xué)引導(dǎo)策略設(shè)計(jì)中我們就必須考慮幼兒的特點(diǎn)與規(guī)律。用第三句通俗的話說就是“要讓孩子讀得久，教育活動(dòng)要有趣?！?/p>

在帶領(lǐng)幼兒理解“倒霉不倒霉”這個(gè)問題的過程中我們對(duì)于策略設(shè)計(jì)進(jìn)行了多次修改，例如，在閱讀方式上，剛開始我們只采用了教師引領(lǐng)的集體閱讀的方式，但是單一的閱讀形式讓活動(dòng)顯得單調(diào)機(jī)械，而且幼兒自主權(quán)受到了約束。于是我們采用了多種的閱讀方式相結(jié)合，在集體閱讀時(shí)幼兒初步建立了理解“倒霉”的新經(jīng)驗(yàn)，在自主閱讀和小組閱讀時(shí)則不斷對(duì)新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行鞏固與加強(qiáng)，并且在這個(gè)過程中一直保持著較高的學(xué)習(xí)興致。又比如，在幼兒自主閱讀的成效上，起初我們發(fā)現(xiàn)幼兒在自主閱讀時(shí)由于目標(biāo)意識(shí)的欠缺常不能有意識(shí)地在閱讀行進(jìn)過程中去思考“倒霉不倒霉”這個(gè)問題，這就出現(xiàn)了該閱讀環(huán)節(jié)中核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的斷層現(xiàn)象。于是在自主閱讀中我們?cè)O(shè)計(jì)了粘貼表情帖的方法，在小輔助物的幫助下幼兒能夠邊閱讀邊操作，能更有目的地與繪本進(jìn)行積極、主動(dòng)的互動(dòng)。再比如，我們觀察到當(dāng)閱讀“一頁四幅”的難點(diǎn)時(shí)，多數(shù)幼兒對(duì)閱讀的順序不知所措，對(duì)“倒霉不倒霉”問題的理解呈擱置狀。于是我們?cè)O(shè)計(jì)了通過動(dòng)手排圖來理解這一頁的畫面，操作、親歷與幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相符，而且原本一直靜止的閱讀狀態(tài)轉(zhuǎn)為同伴互動(dòng)，這些都能使得核心經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得更加深刻化。

粘貼表情帖

小組排圖

基于對(duì)活動(dòng)的不斷探索與反思，在對(duì)于“倒霉不倒霉”的問題解讀上我們研修團(tuán)隊(duì)成員們最終形成了如下共識(shí)：

首先，對(duì)于幼兒而言，“實(shí)則不然”的辯證思維是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)，無論是讀出了“倒霉和幸運(yùn)”還是讀出“倒霉和更倒霉”這都是孩子個(gè)性化的理解和真情實(shí)感的流露，通過對(duì)這個(gè)問題的思考，幼兒能夠細(xì)致有序的觀察，能夠洞察前后情節(jié)的聯(lián)系，能夠感悟到這個(gè)世界上除了“是”與“非”之外還存在著其他的可能，這便是一種成長(zhǎng)。

其次，對(duì)于教師而言，前閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織本身就是一種尊重與悅納。相對(duì)于閱讀的結(jié)論我們更要關(guān)注的是幼兒閱讀中深入思考的過程，我們從對(duì)象，材料，提問，策略等多方面踏踏實(shí)實(shí)地展開教研，在帶領(lǐng)孩子拾級(jí)而上的過程也是教師不斷重塑自身教育理念，收獲教學(xué)智慧的過程。