王楠

教師的職業(yè)幸福感是教師職業(yè)生活的重要組成部分，同時(shí)也是衡量一位教師工作質(zhì)量的重要指標(biāo)。提升教師的職業(yè)幸福感不僅有助于提高教師的生活質(zhì)量，還能夠使教師更大力度地投入到教育事業(yè)中，從而提高教學(xué)質(zhì)量。本論文主要采用文獻(xiàn)法，以小學(xué)教師為主要研究對(duì)象，通過對(duì)教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀以及影響因素等問題進(jìn)行研究，從而找到提升教師職業(yè)幸福感的方法與策略。

1 教師的職業(yè)幸福感概述

教師的職業(yè)幸福感通常是指教師在教書育人的職業(yè)活動(dòng)中所產(chǎn)生的認(rèn)知滿意度和所獲得的情緒情感體驗(yàn)。幸福感是教師做好教育工作的重要前提，是事業(yè)有成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，是教育追求的最高境界。教師是否體驗(yàn)到職業(yè)的幸福，與教師的思想境界、人生目的、價(jià)值取向密切相關(guān)。

2 小學(xué)教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀

近年來，很多學(xué)者研究了教師的職業(yè)幸福感，最為典型的是肖杰（2004）對(duì)大慶市100名小學(xué)教師進(jìn)行的調(diào)查，結(jié)果顯示：小學(xué)教師的職業(yè)幸福感總體現(xiàn)狀不容樂觀，有近一半的教師感受不到幸福感，有15%的教師處于混合的情感之中，只有一少半的教師能體驗(yàn)到幸福感。不同學(xué)校、不同環(huán)境背景下的教師幸福感存在顯著的差異，此外教師個(gè)人的性格、心態(tài)等也往往決定著教師的職業(yè)幸福感的變化程度。

除了肖杰之外，曹建強(qiáng)也對(duì)酒泉市7所小學(xué)的教師職業(yè)幸福感進(jìn)行了調(diào)查研究;姜艷（2006）對(duì)蘇州市的小學(xué)教師職業(yè)幸福感進(jìn)行研究;王傳金（2008）利用訪談的問卷的方式對(duì)C市小學(xué)教師的職業(yè)幸福感做了深入研究;李穎（2009）對(duì)淄博地區(qū)的340名小學(xué)教師的職業(yè)幸福感進(jìn)行了研究。結(jié)論均顯示：大部分的教師職業(yè)幸福感均較低。小學(xué)教師在工作中常因工作的高重復(fù)性、壓力大等問題而缺失幸福感。教師對(duì)工作的滿意度不高，消極情緒也在增多：據(jù)姚立新（2005）調(diào)查分析，在學(xué)校里的教師情緒狀態(tài)人群比率為：平靜（38%）、厭倦（31%）、焦慮（25%）、害怕（12%）、愉快（8%）、恐懼（7%）、興奮（3%），消極情緒比率高達(dá)70%，可見，教師的職業(yè)幸福感普遍較低，而小學(xué)教師作為孩子們接觸的前期教育對(duì)象，其心理壓力和職業(yè)壓力是更大的。

3 小學(xué)教師職業(yè)幸福感的影響因素

3.1工作繁復(fù)和職業(yè)壓力源多導(dǎo)致的心理飽和感

小學(xué)教師的工作具有高重復(fù)性，每天不斷地重復(fù)教學(xué)工作和德育工作，長(zhǎng)期在一個(gè)高度重復(fù)的環(huán)境中難免會(huì)產(chǎn)生厭倦情緒。此外，雖然教育理論中常強(qiáng)調(diào)教師需要有創(chuàng)造性，但是在實(shí)際的教學(xué)中教師的創(chuàng)造性能力普遍較弱，多是履行學(xué)校和教研員交給的任務(wù)，日復(fù)一日，年復(fù)一年的重復(fù)，所以在這種長(zhǎng)期從事單調(diào)重復(fù)缺乏創(chuàng)造性的工作的環(huán)境下，小學(xué)教師易產(chǎn)生心理飽和感。

所謂的“心理飽和感”現(xiàn)象，是說人已經(jīng)處在一種相當(dāng)厭煩的心理狀態(tài)，也就是通常說的“膩了”。造成這種心理飽和感主要有以下幾個(gè)因素：

3.1.1工作負(fù)擔(dān)重

小學(xué)教師擔(dān)負(fù)來自多方面的期望，從學(xué)生的角度來說，他們從學(xué)校來到家里希望能夠獲得更多的知識(shí)，他們渴望知識(shí)的眼睛使得教師給自己更多的心理暗示告訴自己要好好為孩子的未來負(fù)責(zé);從家長(zhǎng)的角度來講，他們希望孩子能夠?qū)W業(yè)有成，能夠成為對(duì)社會(huì)有幫助的人，能夠擁有更好的未來，而教師就是幫助家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)愿望最佳的人選。小學(xué)一年級(jí)的孩子剛剛接觸學(xué)校，甚至還沒有改掉幼兒時(shí)期的習(xí)慣，教師在班級(jí)管理中會(huì)付出得更多，家長(zhǎng)常常對(duì)教師寄予厚望，認(rèn)為教師就應(yīng)該讓自己的孩子變得更好;從領(lǐng)導(dǎo)的角度來說，他們希望教師能夠創(chuàng)造更好的教學(xué)效果，為學(xué)校的升學(xué)率做出貢獻(xiàn)。這些方面的期望同時(shí)加在小學(xué)教師的身上，教師常常因無法同時(shí)滿足每一個(gè)方面的要求而感到莫大的壓力。

3.1.2不合理的教育評(píng)價(jià)制度

目前對(duì)于教師的考核評(píng)價(jià)常常只有一個(gè)單一的標(biāo)準(zhǔn)：所教班級(jí)的成績(jī)排名。成績(jī)排名靠前的班級(jí)的任課教師常被認(rèn)為是好老師，而成績(jī)排名靠后的班級(jí)的任課教師常被認(rèn)為是“不好的老師”。由于評(píng)價(jià)體系的不合理，導(dǎo)致教師為了追求成績(jī)而將考試題目提前透露給學(xué)生，造成班級(jí)所有學(xué)生知識(shí)掌握得都很好的“假象”，以此來評(píng)職稱、漲工資等。在這種“虛假繁榮”的大環(huán)境下，很多老師難以忍受這種不合理的教育評(píng)價(jià)制度，導(dǎo)致心理壓力過大，從而感受不到職業(yè)的幸福感。

3.1.3學(xué)校人際關(guān)系矛盾

人是群體性動(dòng)物，工作單位就是社會(huì)，每個(gè)人在其中都要與人進(jìn)行交往，而人際關(guān)系恰巧也是人在社會(huì)中最容易出現(xiàn)的問題。小學(xué)教師從表面上看來人際關(guān)系比較簡(jiǎn)單，實(shí)則不然，小學(xué)教師需要處理的人際關(guān)系是多種多樣的：教師與教師之間的關(guān)系、教師與學(xué)生之間的關(guān)系、教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系、教師與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系等。但是一個(gè)人很難同時(shí)處理好這么多關(guān)系，從而產(chǎn)生較大的心理矛盾。

3.1.4非主科教師不受重視導(dǎo)致的失衡

學(xué)校任何一門課程的設(shè)置都是有道理的，小科的設(shè)置是為了讓孩子各方面的素養(yǎng)都得到發(fā)展，同時(shí)也進(jìn)一步提升小科教師的教學(xué)能力。目前的現(xiàn)狀明顯是非主科教師并不受到重視，這會(huì)讓小科教師的內(nèi)心受到一定的沖擊，降低教師的職業(yè)幸福感。

3.2職業(yè)壓力大導(dǎo)致的職業(yè)倦怠感

美國(guó)心理學(xué)家佛登伯格提出職業(yè)枯竭這個(gè)概念，專指在服務(wù)行業(yè)中工作的個(gè)體在面對(duì)工作的過度要求時(shí)所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。同時(shí)，Maslach和Jackson在1981年提出了職業(yè)倦怠的三個(gè)維度：情緒消極——心態(tài)冷漠——個(gè)人成就感喪失。

教師在高度壓力的情況下，已經(jīng)出現(xiàn)了職業(yè)倦怠感，很多教師每天上班的動(dòng)力只在于這是一份讓他能夠掙錢的工作，而非對(duì)職業(yè)的熱情。在各種壓力的籠罩下，大部分教師已經(jīng)從消極的情緒過渡到了心態(tài)冷漠的階段，面對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)，教師只是麻木地在工作，甚至已不再加入任何對(duì)學(xué)生的情感教育，只是不停灌輸知識(shí)，追求考試成績(jī)。

3.3科層制管理帶來的職業(yè)無助感

小學(xué)教師在學(xué)校的管理常常是一種科層制的管理模式?？茖又浦傅氖且环N權(quán)力依職能和職位進(jìn)行分工和分層，以規(guī)則為管理主體的組織體系和管理方式。小學(xué)教師在工作中常常處于被動(dòng)的一方，他的職能和職位在學(xué)校中是較低的，普通教師要聽學(xué)科組長(zhǎng)的，學(xué)科組長(zhǎng)要遵從年級(jí)組長(zhǎng)的要求，年級(jí)組長(zhǎng)要聽主任的，主任要服從于校長(zhǎng)，一層層下來，教師的任何行為會(huì)受到管理的約束，從而產(chǎn)生了一種職業(yè)無助感。

4 教師職業(yè)幸福感的自我提升

4.1創(chuàng)造性地工作

所謂研究性學(xué)習(xí)的學(xué)生最快樂，創(chuàng)造性教學(xué)的教師最幸福。教師的教學(xué)應(yīng)該有創(chuàng)造性，教師也應(yīng)具有創(chuàng)造能力，創(chuàng)造能力較高的教師會(huì)擁有較高的幸福感，同樣教師的幸福感也會(huì)提升教師的教學(xué)創(chuàng)造性。從創(chuàng)造性中善于發(fā)現(xiàn)教書的樂趣，要善教、樂教，寓教于樂;教師要自我學(xué)習(xí)并進(jìn)行再教育，這樣才能夠在生活和工作中的壓力中找到突破口，找到快樂的源泉，從而提升教師的職業(yè)幸福感。

4.2陪伴學(xué)生成長(zhǎng)，并從學(xué)生成長(zhǎng)中獲得幸福感

教師最常接觸的對(duì)象是學(xué)生，可以說教師在一步步陪伴著學(xué)生的成長(zhǎng)。小學(xué)教師更是如此，學(xué)生從幼兒園來到小學(xué)，從一年級(jí)調(diào)皮搗蛋的“小豆包”到六年級(jí)成熟穩(wěn)重的“小大人”，小學(xué)教師一直陪伴在學(xué)生的左右，在和學(xué)生們共同成長(zhǎng)。這個(gè)過程并不是一帆風(fēng)順的，教師要知道凡事都是有其兩面性的，孩子們有天使的性格也會(huì)有魔鬼的性格，那么教師就要學(xué)會(huì)從另一面來看待孩子的成長(zhǎng)，通過反向調(diào)節(jié)來幫助孩子改正魔鬼的性格。此外教師要意識(shí)到教育是一門慢的藝術(shù)，孩子的成長(zhǎng)是需要時(shí)間的，不能急于求成，要慢下來等待孩子們一步步腳踏實(shí)地的前進(jìn)。這樣學(xué)生在成長(zhǎng)，老師也會(huì)感到幸福。

4.3積極獲取社會(huì)的支持

教師這份職業(yè)很多情況下是被人所議論紛紛的，家長(zhǎng)的抱怨，社會(huì)的抱怨，教師的壓力可想而知。所以社會(huì)要及時(shí)給予教師支持與鼓勵(lì)，家長(zhǎng)也要理解教師的工作。同時(shí)，教師也要在內(nèi)心給自己心理暗示，告訴自己這份職業(yè)正在積極地獲取社會(huì)的支持，教師這份職業(yè)是高尚的。這樣，教師會(huì)從各方各面的支持中獲得更多的幸福感。

4.4積極的自我心理調(diào)節(jié)

教師要學(xué)會(huì)做自己情緒的主人，要想學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)自己的情緒。積極情緒是思想和行為的催化劑。自我的心理暗示與調(diào)節(jié)要比外界的情緒影響更為直觀和有效。在出現(xiàn)不良情緒的時(shí)候，教師要學(xué)會(huì)自我疏導(dǎo)，采取自己喜歡的方式進(jìn)行調(diào)解，從而提升自己的職業(yè)幸福感。

（作者單位：天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院）