盧天虹

作為一種重要的交流工具，英語(yǔ)寫作在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中占據(jù)了相當(dāng)重要的地位。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，如何提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平始終是困擾著眾教師的一個(gè)難題，傳統(tǒng)的寫作結(jié)果教學(xué)法注重的是學(xué)生寫作的最終“成品”。盡管教師花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力對(duì)學(xué)生的“成品”進(jìn)行了評(píng)閱和批改。這其中，包括格式，拼寫和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等表層錯(cuò)誤，也包括句式結(jié)構(gòu)，內(nèi)容的內(nèi)在表現(xiàn)。但是根據(jù)研究表明，這種僅僅改正作文中語(yǔ)言錯(cuò)誤的評(píng)語(yǔ)式評(píng)閱方式無(wú)助于學(xué)生寫作能力的提高。其主要原因有三點(diǎn)：首先，教師評(píng)語(yǔ)中批評(píng)性質(zhì)的話語(yǔ)占大部分，這大大挫傷了學(xué)生的寫作積極性和信心;其次，教師評(píng)語(yǔ)通常只提出了學(xué)生寫作中存在的一般性問(wèn)題，這就是學(xué)生無(wú)法了解自己的作文中具體問(wèn)題的所在;第三，即使教師批閱作文非常認(rèn)真，在語(yǔ)言上做了許多的更正，但得到批改后作文的學(xué)生們認(rèn)真反思自己錯(cuò)誤并且把問(wèn)題弄清楚的學(xué)生卻很少，因?yàn)楹苌儆薪處熞髮W(xué)生把以前的作文修改或者重寫，本校曾做過(guò)此類調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)95%的教師從未做過(guò)這樣的要求，這就說(shuō)明大部分教師并未把寫作視為一個(gè)過(guò)程。

英語(yǔ)的寫作絕不僅僅是關(guān)于作者本身的孤立行為，就像Russo（1983）所指出的那樣，寫作絕不僅僅是關(guān)于作者本身的孤立行為，而是一個(gè)涉及老師，其他學(xué)生和課堂以外的眾多個(gè)體的相互影響相互作用的活動(dòng)。過(guò)程教學(xué)法把寫作視為一個(gè)過(guò)程，主要關(guān)注語(yǔ)言技能，不太重視成果教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)法、詞匯、文章結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言知識(shí)。

在傳統(tǒng)的英文寫作課教學(xué)中，教師多采用以行為主義理論為基礎(chǔ)的結(jié)果教學(xué)法，而過(guò)程教學(xué)法的理論基礎(chǔ)確實(shí)交際理論，寫作不再被看做是一個(gè)完全個(gè)體的活動(dòng)，而是需要通過(guò)群體間的交流才能完成的。以交際理論為基礎(chǔ)的過(guò)程發(fā)寫作是群體的交際行為。它把寫作的重點(diǎn)放在寫作過(guò)程而不單單是寫作結(jié)果上，通過(guò)一系列由學(xué)生親自參加的，在教師監(jiān)控下的課堂活動(dòng)使學(xué)生在寫作過(guò)程中得到不斷的糾正、指導(dǎo)、幫助和啟發(fā)。這就克服了結(jié)果教學(xué)法的弊端，激發(fā)了學(xué)生的寫作積極性，提高了他們的創(chuàng)造性思維能力，使他們充分體會(huì)到寫作過(guò)程的樂(lè)趣，最終從本質(zhì)上提升了學(xué)生的寫作交際能力。

過(guò)程法認(rèn)為，寫作是一個(gè)循環(huán)式的心理認(rèn)知過(guò)程，思維創(chuàng)作過(guò)程和社會(huì)交互過(guò)程。寫作必須通過(guò)寫作過(guò)程的一系列認(rèn)知和交互活動(dòng)來(lái)提高自己的認(rèn)知能力，交互能力和書面表達(dá)能力。教師可以通過(guò)各種課堂活動(dòng)，分配任務(wù)，展開討論，把寫作的觀點(diǎn)和思路更合理地組織起來(lái)，幫助學(xué)習(xí)者掌握寫作技巧。“過(guò)程法”的特點(diǎn)是多次以不同形式重復(fù)修改同一篇文章，這是一個(gè)不斷修改不斷實(shí)踐的過(guò)程，可以讓學(xué)生自己摸索如何寫得好的竅門，最終實(shí)現(xiàn)被動(dòng)學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

面臨新的高考改革，面臨寫作在英語(yǔ)試卷中日益增加的比重，筆者在自己的寫作課堂上探索使用了這樣的一種新型過(guò)程法教學(xué)模式，方法如下：

1.課前小組分層合作：為了激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)創(chuàng)造能力，照顧到各層次學(xué)生發(fā)展的問(wèn)題，同時(shí)節(jié)省課堂時(shí)間，教師兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，人際關(guān)系等，在全班分組，每組成員涵蓋班級(jí)的成績(jī)優(yōu)異生，成績(jī)中等生，成績(jī)潛力生。組長(zhǎng)由寫作能力強(qiáng)，溝通能力強(qiáng)以及樂(lè)于助人的學(xué)生擔(dān)任。

2.課前收集材料：學(xué)生在課余時(shí)間根據(jù)客觀條件，搜集整理各種和寫作主題相關(guān)的資料。因?yàn)樽x后續(xù)寫的故事性較強(qiáng)，對(duì)語(yǔ)言的描述要求具有文學(xué)化色彩。所以學(xué)生們課余參考的形式很多樣。外文小說(shuō)，外文電影，以及一些演講，散文素材。與此同時(shí)，學(xué)生們也可以逐漸加深和豐富對(duì)寫作主題的理解，形成“一家之言”

3.課中范文指導(dǎo)：教師在寫作的課堂上幫住學(xué)生理解文章的謀篇布局，分析作者的寫作手法和銜接技巧。為避免成果法的千篇一律，教師可以根據(jù)自己豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以提供給學(xué)生一些主題相關(guān)的常用句式，或者詞匯。比如人物心理描寫時(shí)，害怕，開心，緊張等情緒可以用什么樣的方式來(lái)表達(dá)。再結(jié)合比喻，擬人等手法，把句子寫得很漂亮。

4.課中小組討論：各組學(xué)生在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)之下，圍繞寫作主題各抒己見，資源共享，列出提綱，定下主要時(shí)態(tài)和主要人稱等。原本搜腸刮肚的苦思冥想變成同齡人間輕松自然的信息交流。學(xué)生變成了學(xué)習(xí)的主體，其主動(dòng)性和創(chuàng)造性得以充分地發(fā)揮，合作意識(shí)，集體觀念也會(huì)相應(yīng)地得到加強(qiáng)。

5.課后集體講評(píng)：教師針對(duì)初稿的典型問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)講評(píng)并挑選優(yōu)秀習(xí)作進(jìn)行全班展示簡(jiǎn)評(píng)。同學(xué)經(jīng)過(guò)課前準(zhǔn)備和集體討論也已經(jīng)有了自己對(duì)這篇作文更深刻的理解，可以發(fā)表自己的意見和見解。而且這種同伴同級(jí)間的反饋既可以增加學(xué)生的讀者意識(shí)，降低寫作焦慮，也可以讓學(xué)生們互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

6.課后修訂成稿，教師評(píng)語(yǔ)：結(jié)合教師和同學(xué)們的講評(píng)和建議，學(xué)生對(duì)初稿進(jìn)行反復(fù)地修改和潤(rùn)色，最終形成終稿。在這個(gè)過(guò)程中，教師一定要讓學(xué)生意識(shí)到修改的重要性，并進(jìn)行方法上的指導(dǎo)，不要讓學(xué)生形成為難情緒或者不耐煩的情況。最后，教師參照終稿和同伴反饋，寫下定稿的分?jǐn)?shù)，評(píng)語(yǔ)。鼓勵(lì)肯定學(xué)生的進(jìn)步，對(duì)未來(lái)寫作的方法提出可行性建議。

總而言之，讀后續(xù)寫是一個(gè)十分有效的教學(xué)形式，結(jié)合過(guò)程法寫作勤加練習(xí)，學(xué)生必會(huì)在一定時(shí)間內(nèi)得到很大的能力提升。