張祖晏

摘 要：在推進高校思政課教學改革的過程中，大部分教師逐漸具備了教學互動意識并開始嘗試開展互動教學實踐，雖然取得了顯著的教學成果，但仍存在著互動的單向性、互動對象的不均等、缺少情感互動等問題。存在這些問題的成因有很多，有客觀原因，也有主觀原因。本文旨在分析高校思政課教學互動中存在的問題以及產(chǎn)生這些問題的原因，只有找出問題，明白成因，才能為探索正確的路徑奠定基礎。

關鍵詞：高校;思政課教學互動;問題及成因

中圖分類號：G44 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：2095-4379-（2019）26-0282-02

一、高校思想政治課教學互動中存在的問題

（一）互動的單向性

教師和學生是思想政治課教學互動中的兩大主體，包括師生互動和生生互動兩種主要的互動形式。教學互動是指在教育教學情境中，教師與學生、學生與學生之間產(chǎn)生的相互作用和相互影響。在思想政治課的課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)在課堂上很少進行學生之間的溝通交流，更多的是以師生互動的方式進行。但在以師生互動為課堂主要互動形式的情況中，仍存在著師生雙方“一方動，一方不動”的單向互動問題，說明大部分學生習慣于聽講而不是表達自己的想法。另一方面，從課堂觀察的結果來看，教師對學生提出的多是封閉型問題。長久下去，師生之間的互動就會變成教師的單向提問，而并非真正意義上的師生雙向互動和動態(tài)交流，也無法起到提高教學實際效果的作用。

（二）互動對象的不均等

課堂教學互動方式中除卻互動機會相對均等的生生互動，最常見的互動形式便是師生互動。師生互動包括師個互動和師群互動兩種。在師群互動中，由于互動對象并非特定的個體，因此，就其互動機會而言，師群互動對學生來說是具有均等性的，但在互動的“客觀結果”上，師群互動仍具有差異性。而師個互動的主要特征便是差異性，教師在互動對象的選擇、互動內(nèi)容的分配等方面均是因人而異。[1]因此，互動對象不均等仍是課堂教學互動中的一大難題。在課堂觀察中也不難發(fā)現(xiàn)，課堂上大部分時間中的師生互動會出現(xiàn)“少數(shù)人動而多數(shù)人不動”的情況，無論是在進行師群互動還是師個互動，教師都很難確?；訉ο鬅o差異地參與到互動中來。其中，課堂互動的分布還受班級座位分布的影響。根據(jù)課堂觀察的結果，距離講臺或教師所站位置近的學生更容易參與師生互動，距離教師較遠的位置，尤其是兩側靠墻或后幾排的同學則很少主動參與互動。教師互動的對象還受成績高低或是否擔任職務的影響，教師面對成績較好的學生更傾向于提問高難度的問題。[2]

（三）互動中多認知互動

教學互動包括認知互動和情感互動，前者是指師生圍繞知識本身展開的互動，后者則側重于師生及生生之間在互動過程中的情感交流。雖然認知教育在學校各科教育中是必不可少的，但進行情感教育對學生的身心發(fā)展不可或缺，兼具智育和德育任務的思想政治教育學科更是不可偏頗。著名的“羅森塔爾效應”表明，在課堂教學過程中，教師的情感態(tài)度會對學生產(chǎn)生重要影響，即學生會朝著教師對其的期待方向變化。學者佐斌的研究也表明，學生的情感和態(tài)度，會直接或間接地表現(xiàn)在與教師的課堂互動中，形成學生對教師的期待，進而影響師生關系。[3]德國哲學家卡爾·雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中也表示，教育的本質(zhì)就是一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。由此可見，情感教育對學生身心發(fā)展的影響是具有感染力的，意義深遠的。據(jù)課堂觀察的結果，在目前的政治課堂教學互動中，在以提問為主要互動形式的教學中，教師對學生回答問題的反饋多是簡單評價，很難激起學生積極的情感體驗。課堂中的認知互動仍占主體地位，課堂教學還是以教師講授理論知識為主，很少涉及到與學生的情感交流。這說明教師雖然有意識地加強與學生的情感溝通，但由于教學時間緊、任務重等原因，師生圍繞知識交流多而情感溝通較少。久而久之，學生由于缺乏積極情感體驗而逐漸喪失對政治課的學習興趣，甚至對政治學科形成“枯燥乏味”的刻板印象，這是我們作為思想政治教師所不期望的。

二、高校思想政治課教學互動問題的成因分析

（一）學校環(huán)境方面

高校思想政治的課程目標不僅在于知識的傳授，更重要的是在教學中讓學生逐步形成良好的道德品德，積極的人格傾向和健康的人生觀、世界觀和價值觀。學生非智力能力的培養(yǎng)僅靠課堂上的理論活動還遠遠不夠，學校要積極為學生開展豐富的課外實踐活動，如運動會，閱讀節(jié)，班級晚會等等，使學生在參與實踐活動中獲得成長和感悟。學校營造的校園氛圍同樣對學生的品格發(fā)展具有潛移默化的深遠意義。對學生具有同樣重大影響的還有班級環(huán)境，不僅包括班級營造的學習氛圍，還有座位的擺放、燈光以及綠植的多少等等。我國學校教育長期以來實行“秧田式”的座位模式，其封閉式的特點非常不利于學生與學生在課堂進行交流，教師與學生的交流通常也只限于中前位置的學生，后排和兩側的學生極易受到忽視。這樣的班級環(huán)境明顯不利于師生間、生生間的交流合作，只會使“一言堂”的互動模式繼續(xù)進行。

（二）教師方面

教師在設計教學互動前，要做好了解教材和學生情況的充分準備，甚至具體到每個學生的認知能力和性格特點，還要對互動期間學生可能的困惑或質(zhì)疑進行預設猜想，因此，實施教學互動是對教師的課堂組織能力、臨場反應能力、教師智慧等綜合互動能力的考驗。反之，教學互動會出現(xiàn)各種教師難以掌控的情況，使課堂教學互動難以產(chǎn)生預設的教學目標。如果學生臨時組建學習小組，大部分學生在沒有教師指導的情況下閑聊，就不能產(chǎn)生實際的教學意義。還有部分教師認為，實施教學互動會耽誤教學進度，耗費時間多且沒有產(chǎn)生更好的教學效果。教師缺乏進行互動教學的條件和能力，一方面與學校的培訓內(nèi)容有關，另一方面與自身在教師專業(yè)發(fā)展的追求有關。學校對教師的校本培訓中忽視知識專業(yè)度和考核評價，雖然教師通過觀摩優(yōu)秀教師的授課能獲益匪淺，但缺乏互動教學專題知識的講解，教師對互動教學的了解仍少之又少。同時，教師參與實踐教學后，雖然仍會積極追求自身的專業(yè)發(fā)展，但是學習新的教學形式需要教師放下課堂權威，深入了解相關理論知識和實踐形式，再付諸實踐獲得認識。如果教師僅憑借豐富的教學經(jīng)驗，在不了解互動教學的真正內(nèi)涵和組織形式前就急于實施，很可能無法發(fā)揮教師的能力，達不到預設的教學效果。

（三）學生方面

1.學生認知特點的限制

大學生處于一個生理、心理發(fā)展接近成熟，準備走向獨立生活的階段。相對于中學，大學生在感知、記憶、注意等方面的發(fā)展更為成熟，思維發(fā)展也達到了新高度，具有更高的抽象概括性、內(nèi)省性和監(jiān)控性等特點。就思維品質(zhì)發(fā)展而言，大學生的思維發(fā)展開始具備獨立性、批判性。由于大學生的認知發(fā)展剛踏入成熟階段，并沒有完全的成熟，因此，大學生在課堂教學中迫切需要教師正確的指導和鼓勵。在課堂教學中，如果教師不能對學生的質(zhì)疑和疑問給予正面的交流回答，選擇置之不理或批評學生，學生很容易產(chǎn)生由于否定教師而拒絕參與教學互動的情緒。

2.學生的主體意識薄弱

長期以來，我國實行的應試教育，以學生對教材的認知能力為主要考核內(nèi)容，這就迫使教師采取“滿堂灌”的教學形式，以提高將教材知識灌輸給學生的效率，從而導致課堂教學中學生缺乏主體意識。而學生主體地位的實現(xiàn)要求在教師的指導下，學生積極主動地發(fā)現(xiàn)、提出并通過思考和討論解決問題，充分彰顯學生的能動性。因此，要實現(xiàn)學生的主體地位，使學生成為學習的主人，教師首先要培養(yǎng)和提高學生的主體意識，提高學生自主學習和合作學習的能力。只有當學生參與課堂互動的行為得到教師的充分鼓勵和認可時，其主體意識才會充分覺醒，學會在教師引導下自主自發(fā)地學習。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]吳康寧.教育社會學[M].人民教育出版社，2004：358.

[2]沈貴鵬，等.初中課堂口頭言語互動研究[J].教育理論與實踐，1994（1）.

[3]佐斌.師生互動論——課堂師生互動的心理學研究[M].華中師范大學出版社，2002：104-105.