楊開城 鄧鈺紅

摘要：任何領域的現(xiàn)代化都意味著這個領域核心過程的技術化。教育現(xiàn)代化并不意味著課堂教學應用現(xiàn)代裝備或者采用所謂的現(xiàn)代教學方法模式。教育實踐的核心過程不是課堂教學，而是課前的課程開發(fā)、教學設計以及課后的教育系統(tǒng)分析。只有運用新教育學提供的課程開發(fā)技術、教學設計技術、教育系統(tǒng)分析技術將這些教育核心過程技術化，我們才能實現(xiàn)教育現(xiàn)代化?，F(xiàn)代教育是數(shù)據(jù)驅動的，教育現(xiàn)代化需要的數(shù)據(jù)儲備包括知識對象庫、知識建模圖庫、知識組件庫、FC知識圖庫、學習活動庫、教學設計庫、過程機制圖庫，等等。現(xiàn)代教育同時需要一種由政府、學校、課程生產商等多種主體組成的行政與市場相混合的交往關系，并且需要專業(yè)教師以教育眾籌的方式參與教育系統(tǒng)生存期管理。

關鍵詞：教育現(xiàn)代化;新教育學;教育數(shù)據(jù);教育眾籌

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、我們的教育現(xiàn)代化了嗎

在大中城市的教室中普遍安裝了計算機和投影機設備（條件好的學校還擁有智慧教室、VR設備、虛擬實驗室，等等）的今天，我們是否可以聲稱，我們的教育已經現(xiàn)代化了呢？如果現(xiàn)代裝備的采用是教育現(xiàn)代化的根本標志的話，又何來的“換湯不換藥”“穿新鞋走老路”“人灌變電灌”的抱怨呢？如果不是患有“現(xiàn)代媒體迷戀癥”，我們都會承認，在課堂上采用現(xiàn)代裝備，并不意味著教育的現(xiàn)代化。那么，教育現(xiàn)代化的標志是否是采用了現(xiàn)代教學方法或模式呢？可是，現(xiàn)代教學方法模式為何物？由于科學和技術的進步，人們擁有了比以往更多的教學方法模式。但將這些方法模式區(qū)分為現(xiàn)代的和非現(xiàn)代的，是沒有意義的。不但區(qū)分標準會很武斷，而且教學方法模式的有效性或可行性與它的現(xiàn)代性或它的誕生時間無關。

我們可將現(xiàn)代性追溯到理性。現(xiàn)代化即自覺理性的普遍化。理性包括技術理性、科學理性和價值理性，其中技術理性與實踐過程關系密切。實踐過程會因技術化而實現(xiàn)高確定性。課堂上采用現(xiàn)代裝備、采用所謂的現(xiàn)代教學法，在提高課堂教學效果方面并不具有確定性，因此從現(xiàn)代裝備或方法模式角度考察教育的現(xiàn)代化是不得要領的。任何領域的現(xiàn)代化都是這個領域的核心產品制造過程或核心工作過程實現(xiàn)了技術化。技術化使得少數(shù)人的聰明智慧通過技術知識和物化工具得以普遍化，使得這個領域的核心過程高度可控、成本大幅度降低、確定性大幅度提高。對于某些領域而言，現(xiàn)代化就是核心過程的機械化，而另一些領域而言，現(xiàn)代化即核心過程的信息化。無論是機械化還是信息化，其本質是技術化。關鍵之處在于，發(fā)生機械化或信息化的過程是否是這個領域的核心過程，這個過程在性質上是否可以技術化。課堂教學是以人際交往為基礎的感性活動，不是教師“控制”學生的活動，不應成為技術化的領域。強化課堂教學活動的技術化很容易與教育自身構成矛盾。所以，課堂教學過程不是教育現(xiàn)代化應該關注的過程。

讓我們將眼光從課堂教學移開，在更大視野范圍考察教育。如果我們采用“規(guī)劃一實施一反思性分析”[1]的框架來考察教育實踐，我們便會看到教育實踐的“過程”還包括課程開發(fā)和教學設計等“課前”工作以及教學分析和課程分析等“課后”工作，這些工作的重要性并不亞于課堂教學。而這些工作恰恰是可以無障礙地技術化的，而且越是技術化，這些工作就越能擺脫經驗主義、就越具有確定性。

如果我們將教育實踐中規(guī)劃、實施、反思性分析的對象稱為教育系統(tǒng)（我們將實施之前的課程以及教學方案組合在一起稱為設計態(tài)教育系統(tǒng)，將真實發(fā)生的教學過程組合在一起稱為運行態(tài)教育系統(tǒng)），那么我們可以這樣說：如果我們能夠在規(guī)劃環(huán)節(jié)，利用課程開發(fā)技術、教學設計技術開發(fā)教育系統(tǒng)，在實施環(huán)節(jié)鼓勵個性化行動以增強教育系統(tǒng)的適應性，在反思性分析環(huán)節(jié)利用教育系統(tǒng)分析技術認清教育系統(tǒng)的真實狀況并回到規(guī)劃環(huán)節(jié)針對教

育系統(tǒng)的缺陷對教育系統(tǒng)進行升級改造，我們便實現(xiàn)了教育核心過程的技術化，即實現(xiàn)了現(xiàn)代教育。

按照上述標準，我們的教育目前還沒有實現(xiàn)現(xiàn)代化。教育現(xiàn)代化絕不是喊喊口號或者集中投資購買現(xiàn)代教育裝備所能實現(xiàn)的。教育現(xiàn)代化的制約條件非常復雜，它不但需要教育學的理論先行，而且也需要我們明確現(xiàn)代教育實踐的數(shù)據(jù)儲備和運作方式。教育的現(xiàn)代化絕不是一種中短期項目。

二、教育現(xiàn)代化的理論基礎

就目前來看，教育實踐核心過程的技術化需要教育學理論提供專門的技術知識，包括課程開發(fā)技術、教學設計技術、教育系統(tǒng)分析技術，當然還包括將這些技術組合起來的教育工程技術，因為教育本身就是一種工程性實踐。很明顯，舊教育學（Pedagogy）是無法提供這些技術知識的。實際上，被人們抱怨“理論脫離實踐”的舊教育學，根本就不是理論，它言說的只是教育的行動規(guī)范[2]。能提供上述專業(yè)技術的教育學只能是新教育學（Educology）。

目前新教育學將教育學區(qū)分為兩大分支，一個是教育技術學，另一個是教育科學，其他教育XX學都被看作是教育學的理論基礎（教育學研究者因通曉這些教育XX學而成為雜家）。教育技術學是關于教育技術的知識體系，這里的教育技術并不是指教育中運用的媒體技術或者教學方法模式，而是指構建教育系統(tǒng)的技術，具體包括課程開發(fā)技術、教學設計技術以及教育工程技術，它們分別由教育技術學的三個分支學科提供：教學設計理論、課程開發(fā)理論和教育工程學。課程開發(fā)技術用來構建課程及其體系，教學設計技術用來設計教學方案，教育工程技術則用來統(tǒng)領課程開發(fā)技術、教學設計技術以及其他專業(yè)技術以完成教育系統(tǒng)設計、開發(fā)、維護、升級等生存期管理事務。教育科學不是舊教育學所認為的那種由教育心理學、教育社會學、教育經濟學等教育XX學所組成的“科學拼盤”，而是關于教育系統(tǒng)的運行機制和整體特征的理論，包括教育現(xiàn)象學和教育價值學。這里教育現(xiàn)象學并非現(xiàn)象學教育學，與哲學現(xiàn)象學沒有直接關聯(lián)。教育現(xiàn)象學旨在探索教育系統(tǒng)中事實性信息流的流動規(guī)律，而教育價值學旨在探索教育系統(tǒng)中價值性信息流的流動規(guī)律。教育科學的研究離不開特定的教育系統(tǒng)的分析技術，這種分析技術可以用來確認特定的結論，如果這些結論具有普適性，則這些結論便是科學結論，成為教育科學知識體系的一部分。凡是能用來確證知識真?zhèn)蔚?，就是研究方法[3]。因此，教育系統(tǒng)分析技術不但是教育工程中的重要專業(yè)技術，同時也是教育科學的研究方法。

從教育技術學的進展看，教學設計技術最成熟，課程開發(fā)技術次之，教育工程學的研究尚未啟動。以“以學習活動為中心的教學設計（Learning-Activity-Centered Instructional Design， LACID）理論”①為例，教學設計的技術過程是清晰表征學習目標、針對這些學習目標設計多個學習活動并將其組合成一節(jié)課的過程，在這個過程中設計者要確保目標一手段一致性，盡量提高學生參與度和媒體多元性，盡量確保最終教學方案的適應性。LACID用學習內容和學習水平兩個維度來表征學習目標，一節(jié)課的學習內容通過知識建模技術表征為知識建模圖——一種按照特定規(guī)范繪制的知識隸屬關系圖（如下頁圖1所示），學習水平被區(qū)分為意義建構和能力生成兩個層次，意義建構進一步被區(qū)分為記憶和理解，能力生成即知識的運用。學習活動是教學設計的基本單元。教學設計者在學習目標指引下，在知識建模圖中選擇一個包含目標知識點的知識子圖（稱為知識組塊），根據(jù)這個知識組塊的結構特征，選擇特定的任務類型，然后為這個特定的知識組塊的特定類型的任務安排學習的“事務”，在此基礎上進一步設計師生交互、選擇媒體形式、創(chuàng)設資源工具、制定活動規(guī)則，這樣便初步完成了學習活動的設計，最后利用12要素學習動力設計模型對這個學習活動進行動力提升。這個過程中，用于學習內容分析的知識建模技術、意義建構和能力生成的任務設計對照表、動力設計模型都屬于教學設計的核心技術部件。教學設計技術雖然難以擺脫人工操作，難以實現(xiàn)自動化，但已經可以實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅動，因為運用LACID進行教學設計，嚴重依賴知識建模圖這個基礎數(shù)據(jù)。

課程開發(fā)的技術過程更為繁雜。以“以知識組件為中心的課程開發(fā)理論”②為例，課程開發(fā)不但需要對課程的知識內容進行知識建模（在某些情況下還需要對知識建模圖進行剪枝），還需要通過社會需求分析的角色分析技術來獲得特定領域的角色特征數(shù)據(jù)，在課程目標表征方面，還需要對課程目標的能力維度進行能力建模，能力建模圖在邊界處與知識建模圖相連。課程開發(fā)者根據(jù)能力目標和價值觀目標，在能力建模圖和知識建模圖中選擇特定的知識組塊和它所對應的能力建模子圖，選擇能夠習得這些知識并將它們轉化為能力的學習方式、評價方式，再加上配套的資源和工具，課程開發(fā)者便有了知識組件。知識組件是課程的基本構成單元。課程開發(fā)者需要對照能力建模圖，設計多個知識組件以覆蓋所有的目標能力，并將其組合成一門課程，按照同樣的技術過程，將多門課程勾連成課程體系。

與教育技術學相比，教育科學的進展甚微。舊教育學的發(fā)展已經在暗示，直觀意義上的教育科學是不存在的，因為教育領域中我們關切的那些現(xiàn)象往往用心理學、社會學、經濟學等科學就可以得到滿意的解釋，并不需要額外的教育科學。需要教育科學做出解釋的恐怕不是直觀的局部現(xiàn)象而是抽象一些的東西。而這個抽象的東西便是教育系統(tǒng)。教育科學以教育系統(tǒng)為研究對象?？茖W研究離不開分解或分析，教育系統(tǒng)是一種信息系統(tǒng)，因此我們需要一種能夠分解教育系統(tǒng)的方法.才能更深入地理解教育系統(tǒng)。我們提出過一種被稱為IIS圖分析法的教學系統(tǒng)信息流分析方法[4]，利用這個方法確證過“知識點激活量與知識點學習效果呈顯著正相關”的結論[5]。這個結論很初步，也沒有什么實用價值，但這個結論背后的動機是探索何種教學系統(tǒng)是令人滿意的。在這個動機驅動下，我們應用IIS圖分析法進一步探索教學方案的質量指標，確證了“（1）整圖知識點總激活量、（2）目標知識點激活度、（3）學生參與度、（4）媒體多元性、（5）信息流類型完整性、（6）目標手段一致性”等六個定量指標[6]。IIS圖分析法也被應用到協(xié)作學習活動的分析研究，得出了很多重要的結論[7-10]。我們還在IIS圖分析法基礎上提出了用教學過程機制圖來描述教學過程，研究表明教學過程機制圖能提供一種中觀真相[11]，讀圖可以快速知曉一個教學過程發(fā)生了什么[12]。教學過程機制圖可以用來解釋特定的教學過程相對于原初設計發(fā)生了哪些偏離、又是如何偏離的。

任何教育實踐都離不開作為教育學理論基礎的教育XX學，但只有教育XX學和舊教育學是無法為現(xiàn)代教育提供理論指導的?，F(xiàn)代教育的直接理論基礎是新教育學，其中教育技術學用來構建教育系統(tǒng)，教育科學用來理解教育系統(tǒng).在實踐中教育技術學和教育科學是一體兩面。

三、現(xiàn)代化教育的數(shù)據(jù)基礎

現(xiàn)代教育絕不是憑借經驗和理念就可以完成的，也不是批判取向的研究批判出來的?，F(xiàn)代教育是運用專業(yè)技術“干”出來的。教育系統(tǒng)是信息系統(tǒng)，因此教育實踐必然是數(shù)據(jù)驅動的。這些具有驅動能力的數(shù)據(jù)，我們稱之為教育數(shù)據(jù)。教育實踐過程對教育數(shù)據(jù)的依賴關系如圖2所示。這些數(shù)據(jù)當中，有一些是客觀的基礎數(shù)據(jù)，生存期較長;有一些數(shù)據(jù)是隨時間、隨情境而變化，生存期較短。下面羅列一些有必要成為數(shù)據(jù)庫的教育數(shù)據(jù)類別。

①楊開城.以學習活動為中心的教學設計實訓指南[M].北京：電子工業(yè)出版社，2016。

②楊開城.課程開發(fā)一一一種技術學的視角[M].北京：北京師范大學出版社，2018。

1.知識對象庫

教育系統(tǒng)設計所需要的素材并不是信息對象，而是知識對象。一般的媒體素材可以看作是信息對象，對信息對象進行知識屬性標注c我們認為應該用知識建模圖標注知識對象的知識屬性），信息對象就成為知識對象。針對同一組知識點b甚至單個知識點，我們可在知識對象庫存放不同的表述方式和表征方式的知識對象，供教育系統(tǒng)設計者擇宜取用。

2.知識建模圖庫

知識是教育傳遞的核心內容。在很大程度上說，教育就是傳遞知識并在此基礎上促使學生生成運用知識的能力。知識本身是一種網絡，因此知識網絡圖通常被作為教育系統(tǒng)設計的客觀依據(jù)之一，也是教育系統(tǒng)設計的基礎數(shù)據(jù)之一。只不過，我們不宜采用語義網絡圖來表征教育系統(tǒng)設計所需要的知識網絡圖。由于語義的豐富性以及語義表達的含混性，針對同樣一段知識語料，不同的人會產生正確卻互不相同的語義網絡圖，由此會形成語義網絡圖數(shù)據(jù)上的不一致。我們所建構的語義網絡圖規(guī)模越大、參與的人越多，這種不一致風險就會越大，我們很難得到統(tǒng)一的、內在一致的語義網絡圖庫。包含數(shù)據(jù)不一致的知識語義網絡圖是難以大規(guī)模應用的。而且教育系統(tǒng)設計本身并不需要知識語義圖，它需要的是知識之間的隸屬關系圖。知識建模圖便是一種知識隸屬關系圖，具有令人滿意的內在一致性[13]。相同學習目標的不同教育系統(tǒng)，它們的媒體形式、言語描述、學習方式可以不同，但是它們所包含的知識建模圖可以相同。知識建模圖不但是教育系統(tǒng)設計的數(shù)據(jù)基礎，也是對知識對象的知識屬性進行賦值的值域。

3.知識組件庫

知識組件是構成課程的基本單元，它是針對特定課程目標而組織起來知識組塊、學習方式、評價方式以及所需資源、工具的綜合體[14]。知識組件的可重用性越高越好。我們沒必要總是從零開始設計課程。有了知識組件庫，課程開發(fā)者可以從組件庫選擇特定的知識組件稍經修改甚至不需修改就可以組合到新的課程中。將現(xiàn)有課程進行反工程拆解和微調設計，我們可以得到大量的知識組件。

4.FC知識圖庫

FC知識（Fact&Case）是以學習活動為中心的教學設計理論強調的一個知識類別。題目、任務、項目、現(xiàn)象都屬于FC知識，F(xiàn)C知識圖是某個FC知識所包含的知識點以及這些知識點之間在該FC知識的情境下所形成的特定關聯(lián)圖和推理路徑（如圖3所示1。FC知識圖庫的基礎是題庫。如果將所有的問題都標注了FC知識圖，這個題庫就成了FC知識圖庫。當然FC知識圖庫中不僅僅包含問題，還包括現(xiàn)象、任務、項目等其他類別的FC知識。

5.學習活動庫

學習活動是教學設計的基本單元，我們將學習活動進行特定的組合便可以構成教學方案。學習活動由活動任務構成，活動任務由教學交互構成。學習活動需要設計成高可重用性的對象。對于在線教育，我們可以用學習神經元（Learning Neuron，簡稱LN）實現(xiàn)學習活動。學習神經元是一種能夠提供富交互學習情境、旨在完整達到特定學習目標、可記錄學習過程、可識別學習行為的可互聯(lián)微型學習系統(tǒng)[15]。

6.教學設計庫

這里的教學設計不僅僅是指包含師生交互的教學方案，而且還包括該方案的教學設計過程數(shù)據(jù)，它標志著特定的知識組件都可以通過哪些設計過程轉變?yōu)槟男W習活動，這些學習活動經過何種組合構成了何種教學方案。教學設計數(shù)據(jù)是教師之間分享經驗的中介，也是教師們不斷閱讀反思的對象。

7.過程機制圖庫

如果我們按照IIS圖分析法將教學過程切分為相互呼應的信息流（某些種類的信息流具有知識建模圖屬性，這個屬性說明了該信息流所包含的知識內容）和師生行為序列，再按照特定規(guī)范將一組連續(xù)的信息流序列進行合并，就產生了教學環(huán)節(jié)f其最基本的屬性是教學主題圖，它是這個教學環(huán)節(jié)的主要內容，如下頁圖4所示），再對這個環(huán)節(jié)標注相應的師生行為和描述信息，我們便獲得一個教學環(huán)節(jié)圖。一個教學過程就是教學環(huán)節(jié)圖的有向無環(huán)圖，這個有向無環(huán)圖就是這個教學過程的教學過程機制圖。教學過程機制圖是真實教學活動的中觀真相。通過讀圖，我們便可以知曉教學中觀層次的事實，這對于解釋某些教學中的現(xiàn)象和理解教育系統(tǒng)的具體表現(xiàn)提供了數(shù)據(jù)依據(jù)。每一次教學過程都可以表征為一個教學過程機制圖，一門課程的所有教學過程的教學過程機制圖組合起來，在經過某種合并并標注特定的信息（比如時間、物質資源、角色、人力資源、權力、資本，等等）便可以得到課程實施的過程機制圖，以此類推我們便可以獲得教育系統(tǒng)的過程機制圖。在某種程度上說，過程機制圖庫存放的是歷史上發(fā)生的教育過程，有圖有真相。孤立的過程機制圖的應用價值還不明顯。但過程機制圖不但可以用來描述運行態(tài)教育系統(tǒng)，也可以用來描述設計態(tài)教育系統(tǒng)。教育系統(tǒng)的設計態(tài)過程機制圖與運行態(tài)過程機制圖的差異是極為重要的信息，這種差異可以告訴我們教育系統(tǒng)的哪些設計要素并沒有變成現(xiàn)實而成為多余的設計，教育系統(tǒng)的哪些設計導致了適應性變差，現(xiàn)實中的哪些額外的事件、信息可以吸收到設計態(tài)教育系統(tǒng)之中，這種差異又說明了從教者專業(yè)能力的哪些缺陷，等等。

8.教學/學習真實過程記錄

教學或學習真實過程記錄是運行態(tài)教育系統(tǒng)的過程機制圖的數(shù)據(jù)源，同時也是分析教育系統(tǒng)缺陷的最底層數(shù)據(jù)源。

這里只羅列了新教育學理論可以預見的教育數(shù)據(jù)，但還無法清晰討論數(shù)據(jù)之間的聯(lián)系。這些數(shù)據(jù)之間的關聯(lián)只能在具體的實踐中才能確認。但如果沒有專業(yè)軟件工具、特定的平臺以及特定的組織機構，創(chuàng)建和應用這些數(shù)據(jù)是不可能的。

四、現(xiàn)代化教育的實施架構

系統(tǒng)的結構決定了系統(tǒng)的功能。系統(tǒng)的功能越高，其結構必然越復雜。從社會學角度看，人們對現(xiàn)代教育的功能要求比以往高出很多，現(xiàn)代教育實踐系統(tǒng)的內部結構自然比以往的更為復雜，所涉及的人財物事權規(guī)模更大、范圍更廣、關系更繁雜，它需要迥異于前現(xiàn)代教育的運作方式。

1.現(xiàn)代教育需要多方合作

僅僅依賴政府、學校組織、教材出版機構之間的合作是無法踐行現(xiàn)代教育的。這些機構不但無法生產和控制上述教育數(shù)據(jù)，包括日常數(shù)據(jù)維護和各種繁雜算法，而且這些主體之間也無法形成現(xiàn)代教育實踐所需要的那種市場關系。在這種市場中，課程產品成為商品，市場提供了這種商品的稀缺信號以及交易網絡。這種市場關系的形成必須依賴對課程產品的稀缺敏感的交易主體——公司。也只有通過市場，政府、學校、出版商、公司等主體之間建立密切的聯(lián)系，教育系統(tǒng)才能實現(xiàn)與它的外部環(huán)境協(xié)同進化：政府制定法律法規(guī)、明確教育標準、監(jiān)督其他機構的產品質量和數(shù)據(jù)安全;教育研究機構負責創(chuàng)生教育學理論以及傳播和培訓這些理論;課程生產商通過建立專業(yè)的課程開發(fā)團隊，負責生產和改進課程及其體系，通過校企合作提供教師培訓服務（為此必須建立專業(yè)的教育系統(tǒng)分析團隊）;學校組織購買課程及其教師培訓服務，參與教育系統(tǒng)教學階段的設計、改編，并負責反饋課程產品的缺陷信息、改進意見。而要形成這種健康的、多方相互信任的、交易成本足夠低的、行政與市場相混合的交往關系，我們需要消除各種交易中的信息隱蔽和行為隱蔽，而只有當新教育學成為普遍的知識和工具時，這種對信息隱蔽和行為隱蔽的消除才是可能的。

2.現(xiàn)代教育賴于教育眾籌

最早感知到特定課程產品稀缺的主體并不是課程生產商，而是一線教師。一線教師中存在著為數(shù)不少的教學能手，他們不但能夠感受到原課程產品的缺陷而且有能力消除缺陷，不但能在自己的教學中通過改編調試原課程設計而避免缺陷，而且也有能力修訂課程本身。而這種能力被長期閑置不用，是一種對智力資源的浪費。我們一定要明確，傳統(tǒng)教育實踐中的精英主義和經驗主義已經無法適應現(xiàn)代教育的需要?，F(xiàn)代教育所需要的對課程缺陷的快速感知、快速調試，離開一線教學能手的參與是難以辦到的。一線教師以某種方式參與到課程的設計和維護是現(xiàn)代教育的根本要求。我們將匯聚一線教學能手的設計智慧于課程產品之中的方式，稱為教育眾等[16]。教育眾籌不是資本眾籌，而是智慧眾籌。教育眾籌不但需要新教育學理論的支撐，還需要課程生產商提供的平臺、技術規(guī)范和標準以及上述健康的市場關系。

教育眾籌必然以數(shù)字化課程為起點。數(shù)字化課程不受出版周期限制，開發(fā)周期更短、更容易維護和升級。等到數(shù)字化課程足夠優(yōu)化，我們再把它轉化為印刷類教材，風險更小。這種數(shù)字化課程并不是印刷教材的數(shù)字化，而是一種全新的課程設計。比如，前文所述的學習神經元就可以作為數(shù)字化課程的基本單元。學習神經元從一開始就是相對完整的、可以重用的學習對象，不但可以單獨訪問，而且也可以靈活組織成各種數(shù)字化課程。只要做好版本管理，一線教師可以選擇自己擅長的內容創(chuàng)建和改進一個學習神經元，并將它分享出來，由他人組建成課程。參與教育眾籌對于一線教師并非只是奉獻。教師可以通過分享自己獨創(chuàng)的學習神經元而獲得經濟收益。與前現(xiàn)代社會不同，在現(xiàn)代社會中一個人獲得特定社會地位并不依賴出身或婚姻，而主要依賴經濟購買力。一線教師通過教育眾籌機制將自己的智力投入轉化為額外的經濟回報，應該成為現(xiàn)代教育的常態(tài)，這也有助于提升教師的社會地位。

3.現(xiàn)代教育需要專業(yè)教師

現(xiàn)代教育除了依賴專業(yè)的課程開發(fā)以生產課程，它還必然依賴專業(yè)教師以完成現(xiàn)代教育所需要的專業(yè)的教學設計工作。也就是說，現(xiàn)代教育需要的是專業(yè)教師。我們需要將教師崗位專業(yè)化。僅僅從權力制衡的角度看，現(xiàn)代教育也特別需要專業(yè)教師。現(xiàn)代教育以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為旨趣，以學生全面發(fā)展為宗旨，因此現(xiàn)代教育必然包含特定的創(chuàng)新性實踐。而教育天然是保守型實踐，是行政主導的。但完全徹底的行政化必然壓制甚至扼殺教育中創(chuàng)新因素，也容易出現(xiàn)各種目標替代現(xiàn)象f比如用“為了比賽”代替“教育目的”）。為了避免教育徹底行政化，我們需要用教師的專業(yè)權力制衡行政權力。如果教師都是經驗主義者，那么教育的行政化會越來越嚴重。如前所述，課堂并不是教育現(xiàn)代化的場域，自然也不是專業(yè)化的場域，很明顯課堂上的教學行為能力也就不是教師的專業(yè)能力，而且教師掌握那些教學行為能力并不難。教師的專業(yè)能力是一種設計合理教學方案并能夠在課堂上貫徹施行的能力，它既包含教學設計的技術能力，又包含貫徹方案的行動力，它是一種綜合能力，我們稱之為基于設計的行動力或者稱為基于行動的設計力，它是一種新教育學視角下的教師專業(yè)能力。也只有專業(yè)教師才有能力參與到教育眾籌之中。而這種基于設計的行動力的提升離開系統(tǒng)化的教學方案一行動一致性分析是難以操作的，這種一致性分析實質上就是教育系統(tǒng)分析。所以，教師專業(yè)成長從根本上需要課程生產商提供的教師培訓服務。

從某種角度說.現(xiàn)代教育就是專業(yè)教師在政府、學校、課程生產商以及其他教育產業(yè)部門所形成的行政與市場相混合的交往關系中，通過教育眾籌機制與專業(yè)的教育系統(tǒng)開發(fā)團隊合作，共同參與教育系統(tǒng)生存期管理并不斷提升自己專業(yè)能力、鞏固專業(yè)權力的過程。

五、結語

教育現(xiàn)代化絕不是用現(xiàn)代技術裝備堆出來的，購置現(xiàn)代技術裝備與教育現(xiàn)代化沒有直接的邏輯聯(lián)系?，F(xiàn)代教育也無法從他國拿來、借來。教育現(xiàn)代化只能是獨立探索的、漫長的實踐過程，并在這個過程中，以新教育學理論為指導，探索建立全新的師資隊伍、運作方式、標準和規(guī)范。尤其是中國教育現(xiàn)代化之路，它只能在高考困局中起步，矛盾重重，我們只能一邊準備、一邊耐心等待時機，有什么時機做什么事，教育改革小步走、不停留。教育現(xiàn)代化必定是一個忍受以往教育實踐所積累的痛苦的過程，也必須是一個用踏踏實實的現(xiàn)代化升級來解決和規(guī)避目前可見的教育困境的過程。為實現(xiàn)現(xiàn)代化，在眾多的準備工作中，新教育學理論的研究是重中之重。只有新教育學成熟了，我們才能真正實現(xiàn)具有以下四個特征[17]的現(xiàn)代教育：（1）以信息處理與數(shù)據(jù)驅動為基色;（2）由既有理性又有激情、既懷抱教育理想又能顧及歷史實情、兼具學科與人文修養(yǎng)的專業(yè)從教者主導;（3）以可進化的教育系統(tǒng)以及基于知識產品且能響應多元需求的學習環(huán)境為核心;（4）以獨特的專業(yè)知識與工具作支撐。

參考文獻：

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