黃志濤

摘要

評(píng)點(diǎn)式文本的特征不僅體現(xiàn)在文本形式上，而且體現(xiàn)在文本功能上。只有準(zhǔn)確把握評(píng)點(diǎn)式文本的特征，并在此基礎(chǔ)上制訂相應(yīng)的教學(xué)策略，才能凸顯其在語(yǔ)文教學(xué)上的特殊功用。在教學(xué)中，我們不僅要將評(píng)論者納入教學(xué)對(duì)話系統(tǒng)，而且應(yīng)該在明確其特定功用的基礎(chǔ)上，努力發(fā)掘其在教學(xué)中的價(jià)值，從而使其不僅發(fā)揮在文本解讀上的輔助作用，而且成為增強(qiáng)學(xué)生能力的有效途徑。

關(guān)鍵詞

評(píng)點(diǎn)式文本 特征 教學(xué)策略

評(píng)點(diǎn)式文本主要是指教材中帶有旁批的文本。旁批一般表現(xiàn)為內(nèi)容上的闡釋和形式上的批注。和其他課文相比，評(píng)點(diǎn)式文本有其自身的特征，但是在平時(shí)的教學(xué)中，這種特殊性一直被教師忽視，使得評(píng)點(diǎn)內(nèi)容沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。本文以統(tǒng)編教材初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)的《列夫·托爾斯泰》為例，嘗試在發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特性的基礎(chǔ)上探討此類文本的教學(xué)策略。

一、評(píng)點(diǎn)式文本的獨(dú)特性所在

1.首先體現(xiàn)在文本形式上。

評(píng)點(diǎn)的介入使得文本的呈現(xiàn)內(nèi)容包括兩個(gè)方面：一是選文，二是評(píng)論。前者是師生致力于解讀的文本;后者是為文本解讀提供的輔助文本，體現(xiàn)在對(duì)話方式上則為評(píng)論者的介入，即教學(xué)對(duì)話中除了教師、學(xué)生、文本之外，又增加了評(píng)論者。評(píng)論者的介入使教學(xué)對(duì)話趨于多元?！爸R(shí)建構(gòu)的活動(dòng)不是封閉在個(gè)人的系統(tǒng)之中，而是在向社會(huì)開放的系統(tǒng)之中，尋求在人們的相互作用之中建構(gòu)知識(shí)的契機(jī)?！盵1]評(píng)論者的介入增加了文本解讀的開放性，為知識(shí)的建構(gòu)提供了相對(duì)廣闊的話語(yǔ)背景，從而為教學(xué)的生成提供了較為廣泛的參照。

2.其次體現(xiàn)在文本功能上。

評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的增加有其特定的功能，體現(xiàn)在教學(xué)中就是“師生共用”。在教學(xué)中，師生可以共同將評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容作為解讀文本的輔助，包括字詞的釋義，寫作的思路以及語(yǔ)句的賞析，等等。尤其是對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生可以通過(guò)對(duì)評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的閱讀增加文本解讀的深度，從而提升獨(dú)立學(xué)習(xí)的層次。我們知道，課文本身并不是課程的內(nèi)容，也不是學(xué)習(xí)的對(duì)象，它僅僅是教師教授語(yǔ)文課程內(nèi)容的媒介和途徑，也就是所說(shuō)的“例子”。較之課文而言，評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的“例子”功能更為具體，更具有操作性。

3.最后體現(xiàn)在編者的意圖上。

文本的評(píng)點(diǎn)內(nèi)容是編者加上去的，那么編者的意圖是什么呢？這就需要我們關(guān)注文本在教材中的特定位置，一篇文章之所以被安排在這一單元、這一位置是因?yàn)椤耙谶@一部分就事先已確定的某一方面某一點(diǎn)派上用場(chǎng)而且往往還只派這一用場(chǎng)”。或者可以說(shuō)，課文在教材中的位置“是由外在于它的別的東西主宰的”。[2]教師只有充分考慮到編者的意圖，才能在教學(xué)中有效地挖掘和發(fā)揮其在教學(xué)中的功用。

二、評(píng)點(diǎn)式文本的教學(xué)策略

認(rèn)識(shí)了評(píng)點(diǎn)式文本的特殊之處，目的在于以此探討教學(xué)策略，并且只有在此基礎(chǔ)上探討的教學(xué)策略才能凸顯評(píng)點(diǎn)式文本的特殊功用，才能發(fā)揮“評(píng)點(diǎn)”在文本解讀和語(yǔ)文教學(xué)中的作用。

1.將評(píng)論者納入教學(xué)對(duì)話系統(tǒng)。

評(píng)點(diǎn)式文本的特性決定了教學(xué)對(duì)話的重構(gòu)。學(xué)生對(duì)評(píng)點(diǎn)式文本的自主解讀不僅包括學(xué)生與文本之間的對(duì)話，而且包括學(xué)生和評(píng)論者之間的對(duì)話，然后才是教師在此基礎(chǔ)上組織教學(xué)對(duì)話。這種情形下的教學(xué)就處在了“與文本—作者、與編者、與評(píng)語(yǔ)三重關(guān)系的互動(dòng)對(duì)話之中”。[3]由于對(duì)話的多維性，使得對(duì)話的生成空間得到拓展。

在這篇課文當(dāng)中，學(xué)生認(rèn)識(shí)托爾斯泰這個(gè)人并不難，甚至有的學(xué)生已經(jīng)對(duì)他的生平、外貌以及作品都有一定的了解。很顯然，這種認(rèn)識(shí)不是教學(xué)的終點(diǎn)，而是起點(diǎn)。正是在這樣的起點(diǎn)之上，評(píng)論者就在開篇介入了：“開篇就是一個(gè)‘特寫鏡頭，引導(dǎo)讀者聚焦于這副臉龐。”其實(shí)，這樣的評(píng)點(diǎn)并不是對(duì)文本的解讀，而是評(píng)論者介入學(xué)生的閱讀過(guò)程之中，并通過(guò)評(píng)點(diǎn)內(nèi)容來(lái)提示學(xué)生：要“聚焦”托爾斯泰的面孔，也就在一定程度上確定了這篇課文的學(xué)習(xí)內(nèi)容。除此之外，評(píng)論者還對(duì)第1段到第4段的內(nèi)容進(jìn)行了概括，“反復(fù)渲染托爾斯泰的長(zhǎng)相的平庸普通”。以上兩處的評(píng)點(diǎn)內(nèi)容不僅有助于學(xué)生解讀的開展，而且能夠幫助學(xué)生深入文本之中。所以，教師必須重視這種評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的作用，讓學(xué)生在閱讀課文的同時(shí)還要閱讀評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容，從而將評(píng)論者納入教學(xué)對(duì)話系統(tǒng)，使教學(xué)對(duì)話趨于多元。

2.教師角色的重新定位。

評(píng)點(diǎn)式文本的對(duì)話趨于多元，但是多元并不等于高效，這就需要教師角色的進(jìn)一步凸顯。和常規(guī)文本教學(xué)相比，評(píng)點(diǎn)式文本的特征決定了課堂教學(xué)行為的重新組織，即教師應(yīng)該致力于研究評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的功能與作用，從而凸顯教學(xué)對(duì)話的多維特征。

在此過(guò)程中，教師的角色需要重新定位。首先，教師要成為“旁觀者”，即盡量提供學(xué)生與評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的交流空間;其次，教師要成為“搭建者”，即在教學(xué)方法上搭建學(xué)生與文本、評(píng)點(diǎn)內(nèi)容之間溝通的橋梁;再次，教師要成為參與者，即參與學(xué)生的閱讀活動(dòng)，去發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài);最后，教師要成為促進(jìn)者，即教師通過(guò)自身的介入抵消學(xué)生閱讀的盲目性，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的價(jià)值，從而促成文本解讀的深入。具體到這篇課文的教學(xué)中，就有了下面的教學(xué)片段：

師：高爾基是這樣描述的，“托爾斯泰這對(duì)眼睛里有一百只眼珠”。對(duì)這句話，你有什么想法？

（學(xué)生眉頭緊鎖，無(wú)人回答。）

師：這句話不好理解，也很可能被我們忽略，所以評(píng)點(diǎn)部分要求我們“好好琢磨一下這句‘心里話”。請(qǐng)大家以小組為單位，好好琢磨琢磨這句話。

（學(xué)生小組討論。）

師：我們來(lái)聽聽，大家都琢磨出什么啦？

生：我覺得這句話是對(duì)前文的一個(gè)概括。

師：概括什么呢？接著說(shuō)。

生：可能是說(shuō)這雙眼睛非常富有情感，文中說(shuō)“可以抒發(fā)各種各樣的情感”。

師：聽上去很神奇。

生：神奇的地方在于這雙眼睛能夠“穿透心靈”。

……

對(duì)于評(píng)點(diǎn)式文本，教師不僅要組織學(xué)生之間的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且要組織學(xué)生共同研究評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容，從而發(fā)掘評(píng)點(diǎn)內(nèi)容之于文本解讀的價(jià)值。

3.課程意識(shí)的進(jìn)一步凸顯。

課堂教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該指向課程。從課程論的角度來(lái)考查評(píng)點(diǎn)式文本，其價(jià)值就會(huì)更加明顯。事實(shí)上，評(píng)點(diǎn)內(nèi)容也正是編者依據(jù)課程要求添加的，其中不僅體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的維度，而且體現(xiàn)了方法的運(yùn)用和能力的提高;不僅有利于文本解讀的深入，而且有利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

在統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中，《列夫·托爾斯泰》被放置在八年級(jí)上冊(cè)第二單元，并且在“單元提示”中明確要求“要了解回憶性散文、傳記的特點(diǎn)”并“從中學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味風(fēng)格多樣的語(yǔ)言”，這樣我們就知道了編者的意圖。實(shí)際上，這種意圖正是課程意識(shí)的凸顯，即通過(guò)這篇課文的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。簡(jiǎn)而言之，這篇課文是學(xué)生“學(xué)習(xí)刻畫人物的方法”的示范。所以在教學(xué)中，教師雖然可以將其作為“定篇”進(jìn)行解讀，但由于其在本單元的位置，加上評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的增加，教師就應(yīng)該將其作為“例文”，[4]即從習(xí)得方法的角度開展教學(xué)。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該在文本解讀的過(guò)程中，使學(xué)生掌握“描寫人物的方法”，并借助評(píng)點(diǎn)內(nèi)容在實(shí)現(xiàn)文本解讀的基礎(chǔ)上掌握這一解讀方法。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)“第1至4段層層鋪陳，反復(fù)渲染托爾斯泰長(zhǎng)相的平庸普通”這一處評(píng)點(diǎn)內(nèi)容中的“層層鋪陳”進(jìn)行細(xì)化研究，即討論作者是怎樣“層層鋪陳”，又是怎樣“反復(fù)渲染”的。針對(duì)“寫來(lái)訪者的心理落差，其實(shí)是在為后文蓄勢(shì)”這一處評(píng)點(diǎn)，教師可以組織學(xué)生討論作者是為了什么而“蓄勢(shì)”，又是怎樣“蓄勢(shì)”的……

評(píng)點(diǎn)內(nèi)容的介入在一定程度上改變了課堂教學(xué)生態(tài)。這種改變與其說(shuō)是教學(xué)方法上的調(diào)整，不如說(shuō)是從知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)向;與其說(shuō)是教學(xué)理念的更新，不如說(shuō)是由課文向課程的抵近。評(píng)點(diǎn)式文本的特征雖然體現(xiàn)在文本形式上，但是其功能上的特殊性更值得我們研究，并以此作為開展教學(xué)的重要依據(jù)。

（作者單位：江蘇省海門市東洲國(guó)際學(xué)校）

【參考文獻(xiàn)】

[1]鐘啟泉.學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：363.

[2]王榮生.評(píng)我國(guó)近百年來(lái)對(duì)語(yǔ)文教材問(wèn)題的思考路向[J].教育研究，2002（3）.

[3]韓雪屏.閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話[J].全球教育展望，2003（9）.

[4]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014：295-321.