馮連民

[摘 ? 要]從教學能力走向課程能力的轉(zhuǎn)變，是新課改對教師提出的時代要求。課程能力的提升過程，是教師在課程實施過程中對自身各種能力不斷整合的過程。教師只有在不斷的學習中接受源頭活水的補給，在不斷探索中緊跟時代的步伐，才能使新課改真正取得實效，才能擔負起培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的新要求、新使命。

[關(guān)鍵詞]教師;課程設(shè)計;課程能力;核心素養(yǎng)

2016年，教育部正式發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，成為我國各學段人才培養(yǎng)目標的總參照。自此，核心素養(yǎng)對于新課改的統(tǒng)領(lǐng)性及引領(lǐng)性，貫穿于學校教育和課程實施的方方面面。面對課程改革的逐步推進和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的時代要求，教師的課程能力受到了更多關(guān)注，并面臨著更高的要求和挑戰(zhàn)。為此，教師需要通過對課程能力的認識與理解，查找并分析課程能力缺失的原因，重建并不斷提升課程能力。

一、教師課程能力的內(nèi)涵

課程的界定有“狹義”與“廣義”兩種。狹義的課程主要指教學內(nèi)容;廣義的課程是指由課程綱要、學科課程標準、學科教材、其他學習材料、教師和學生、教育環(huán)境等構(gòu)成的一個生態(tài)系統(tǒng)。在20世紀初期，國外教師課程能力的研究更關(guān)注能力的功能性要素，即能力是為了滿足特定的課程目標、完成某項課程任務(wù)、實現(xiàn)某種課程期望。到50年代末至60年代，美國著名課程論專家施瓦布在其所領(lǐng)導的結(jié)構(gòu)主義課程改革運動沒有達到預期效果的情況下，深刻地認識到“過去的改革和研究過分注重理論和學科專家的作用，忽略了教師和學生的參與以及學校的具體情況和需要”[1]。由此教育理論界開始重視教師在課程中的能力及表現(xiàn)。在我國，隨著新課改的推進和深化，教師課程能力也越來越受到學界和教師的關(guān)注。吳惠青、劉迎春認為，教師課程能力是指教師對于課程這一特定領(lǐng)域的動作及駕馭過程中所表現(xiàn)出來的個性心理特征，包括實際能力和潛力[2]。朱超華認為，教師課程能力是教師在參與課程活動中所具備的心理特征。它的內(nèi)涵主要表現(xiàn)為認知、實踐和評價三個方面，具有整體性、動態(tài)性和社會性的特點[3]。田秋華認為，教師課程能力是指教師所具有的、基于課程知識與技能的、直接影響課程活動運行及其成效取得的能動力量[4]。而郭曉娜認為，教師課程能力是教師圍繞課程展開的一系列思考、決策和行動[5]。雖然學界對教師課程能力的內(nèi)涵有不同的理解和表述，但其目標指向基本一致。進而言之，課程能力不是教學能力的代名詞，而是建立在教學能力之上，并與教學能力具備共性與特性之包含關(guān)系的高階能力。從能力層面來看，課程能力是教師在駕馭課程中反映出的課程思想與課程觀，是教師在課程實踐過程中形成的具有綜合性、整體性、持久性，并超越具體課程知識與實踐技能的綜合能力。從行為層面來看，課程能力是一種屬于教師自己的能力品質(zhì)和知識技能，是教師通過對課程的理解、實施、開發(fā)、以及評價等活動，逐步形成的自身獨特的思維方式和行為特點。

二、對教師課程能力的審視與思考

課程能力是教師能力的重要組成部分。隨著新課改的推進，一些教師在課程能力方面的缺失逐漸暴露出來，制約了新課改的深入;同時，教師已經(jīng)形成的教學經(jīng)驗、思路、個人特點等具有強大的慣性，使他們因此而成為新課改中消極被動的應(yīng)對者。教師課程能力的不足主要表現(xiàn)在以下方面。一是在課程設(shè)計方面，只關(guān)注課程自身的原理和內(nèi)部各要素的關(guān)系，而忽視了對學生的了解，沒有把通過何種途徑才能幫助學生更好地理解作為課程設(shè)計的核心。二是在課程實施方面，沒有將新的課程理念轉(zhuǎn)化為與之相一致的教育教學行為。有的教師不希望自己多年積累的教育教學經(jīng)驗受到顛覆或挑戰(zhàn)，從而表現(xiàn)出較強的保守性;還有的教師因為缺乏對教學實踐的反思，不能對課程實施中遇到的問題進行研究與改進。三是在課程開發(fā)方面，對課程資源的認識不到位或利用不充分，缺乏相關(guān)的學科知識和技能，整合課程的能力不強，存在機械或隨意拼湊的現(xiàn)象，導致知識瑣碎化。四是在評價方面，沒有領(lǐng)會和遵循課程評價的準則，沒有掌握必要的評價知識和技能，沒有把握好對課程本身的評價以及對學生的評價等。

從本質(zhì)上講，教師的課程能力是教師主體價值的呈現(xiàn)，反映出教師對課程理論的理性思考，以及教師在執(zhí)行課程標準、落實課程方案、進行課程實施中的智慧。訴求于某種單一的教學方法或教學模式以優(yōu)化課堂教學、提高教育質(zhì)量的理想，已不再適應(yīng)課程改革發(fā)展的需要。而從教學能力向課程能力的轉(zhuǎn)變，是不斷深化新課改的必由之路。教師作為課改的主體，既要著眼于課程理念的轉(zhuǎn)變，又要關(guān)注課程意識的重建;既要關(guān)注課程資源的開發(fā)利用，又要關(guān)注課程的有機整合;既要關(guān)注課程知識的更新，更要關(guān)注課程技能的提高;既要關(guān)注課程實施的反思，更要注重課程評價的方式與方法。

提升教師的課程能力，可以拓展教師能力研究的視野，豐富教師能力的內(nèi)涵，促使人們以新的視角與理念重新審視教師的能力問題，并重新構(gòu)建教師的能力體系[6]。實踐證明，教師只有在不斷的學習中得到“源頭活水”的補給，在不斷探索中緊跟時代的步伐，才能使課程改革取得真正的實效。

三、教師課程能力的提升對策

1.轉(zhuǎn)變課程理念

課程理念是教師對課程的看法、思想、思維活動的具體體現(xiàn)，是教師在教學活動中所秉承的信念、信仰和理想，是指引教師教學行為的一種相對穩(wěn)定的意識集合[7]。教師的課程理念要通過課程行為實現(xiàn)，而教師的課程行為又會反映出其真實的課程理念。因此，教師是否具有與時代發(fā)展相一致的課程理念，不僅是教師進行課程改革的前提條件，也是教師提升課程能力的思想基礎(chǔ)。

2.增強課程意識

課程意識是教師在課程理念的指導下，對課程的了解、認知和覺悟。課程意識對教師的現(xiàn)實意義在于，教師無論在備課、上課、評課，還是創(chuàng)造性地使用教科書時，都會問自己：為什么教？教什么？怎樣教？為什么要這樣教？對促進學生的發(fā)展是否有實效？這種課程意識是實現(xiàn)課程價值的前提與保障。為此，教師要有增強課程意識的自覺行動：在課程目標上，應(yīng)注重提高全體學生的學科素養(yǎng);在課程內(nèi)容上，應(yīng)該注重時代性和基礎(chǔ)性;在課程實施上，應(yīng)注重促進學生自主學習，提倡教學方式的多樣化;在課程評價上，應(yīng)注重學生學習的過程和習得的方法。只有這樣，才能實現(xiàn)課程價值，同時擴展教師的課程能力。

3.強化校本教研

校本教研是為了改進并提高學校的教育教學質(zhì)量，從學校的實際出發(fā)，依托學校自身的資源優(yōu)勢和特色進行的教育教學研究。在校本教研的過程中，教師圍繞自身遇到的問題開展研究，并在實踐中追蹤或汲取他人的經(jīng)驗解決問題或改進教學。例如，在學校集體備課時，從“備教材”轉(zhuǎn)向“備課程”，加強課程意識的培養(yǎng);注重“備方法”，可由主備人先對備課草案進行說明，其余教師提出建議，最終由備課組形成統(tǒng)一文本;注重“備學生”，教師要掌握學生的學科認知特點和規(guī)律、知識基礎(chǔ)與經(jīng)驗、思想和生活關(guān)注點、基礎(chǔ)學習能力、情感因素、身心狀態(tài)等，做到既聯(lián)系教學內(nèi)容的實際，又聯(lián)系學生的實際，真正實現(xiàn)因材施教。

4.開發(fā)課程資源

課程資源是課程與教學信息的來源。無論是國家課程的開發(fā)，還是地方課程、校本課程以及綜合實踐活動的開設(shè)，都離不開大量的多樣化的課程資源的支撐。無論從教師層面、還是從學校特色出發(fā)，合理開發(fā)和利用課程資源都是提升教師課程能力的有效載體，可為教師教學方式和學生學習方式的轉(zhuǎn)變提供更廣闊的空間。例如，蘭州市第二十二中學依托蘭州的地域特點，以《風情線上的橋》《風情線上的雕塑》和《風情線上的主題公園》為背景，開發(fā)了《我愛母親河——走進黃河百里風情線》校本課程。通過課程的實施，拓展了學生對地方文化的了解，也提升了教師課程能力，實現(xiàn)了課程開發(fā)的預期目標。

5.推進課程整合

從不同層面和不同視角看課程整合，將產(chǎn)生不同的理解和實施效果。課程整合通常是教師們普遍感到困難的課題。為此，蘭州市第二十二中學從學科內(nèi)、學科間和校本課程統(tǒng)整三方面加強課程整合的研究。在學科內(nèi)推進課程整合，主要利用學段融合、學時組合、學生分合等形式進行。在學科間推進課程整合，主要是將地方課程與校本課程的開發(fā)融為一體。例如，校本課程《德潤蘭州》《紅色經(jīng)典故事》的實施與《甘肅歷史》相互結(jié)合;校本課程《行走的甘肅》《走進古鎮(zhèn)青城》的實施與《甘肅地理》相互結(jié)合，使校本課程與地方課程實現(xiàn)有效的增益互補，滿足了學生多層次的學習需求。在學科內(nèi)推進課程整合，主要從整體認知課程入手，整合課程文本，構(gòu)建以大概念為核心的主題統(tǒng)整下的內(nèi)容結(jié)構(gòu)重組，從課時走向單元。實踐證明，利用課程整合建設(shè)生長的課程，是提高教師課程能力的重要途徑。

6.反思課程實施

課程實施是將規(guī)劃的課程付諸實際教學行動的實踐歷程，是實現(xiàn)預期的課程理想，達到預期的課程目的，實現(xiàn)預期教育結(jié)果的手段。課程實施可以通過教師對課程核心理念的理解、對課程標準文本的認識、對教材設(shè)計意圖的領(lǐng)會、對教學行為特點的把握、以及對個人課程知識提升等方法與途徑來實現(xiàn)。在理解課程實施方面，應(yīng)當將課程計劃看作是可以調(diào)整和改變的，判斷課程實施的成敗不應(yīng)以對原計劃的執(zhí)行程度為標準，而應(yīng)更關(guān)注執(zhí)行過程中教師在特定情境下對課程計劃的調(diào)適和改造。

教師在課程實施過程中對自身各種能力的不斷整合，是提升教師課程能力的關(guān)鍵。例如，一位教師針對北師大版義務(wù)教育課程標準實驗教科書《歷史》七年級下冊“唐太宗與貞觀之治”一課進行了兩次研討課。第一次課，教師把各個知識點都清楚地“交給”學生，但更多考慮的是教學過程的設(shè)計，而忽視了學生在學習過程中可能會遇到的問題，以及為解決這些問題可能采取哪些方法和途徑等。第二次研討時，教師反思了第一次的教學，站在學生的角度，對教學內(nèi)容進行了梳理、重構(gòu)和整合，加強了教學內(nèi)容的布局和調(diào)整，既注重歷史學科教學內(nèi)容的價值，又考慮了與之相關(guān)知識的有機整合，使其更具有連貫性和靈活性，并培養(yǎng)了學生知識遷移與運用的能力。

7.創(chuàng)新評價方式

課程評價是一個價值判斷的過程。它包括目標取向的課程評價、過程取向的課程評價、主體取向的課程評價。目標取向的評價可以針對學科思想、活動載體的實效性、教師角色與學生角色等展開。過程取向的課程評價可以從教學理念與思想、目標設(shè)計與達成、教學策略與方法、教學效果等方面展開。主體取向的課程評價可以針對學生的學習態(tài)度、學習能力、合作意識、學習效果以及學生發(fā)現(xiàn)、掌握、質(zhì)疑等體驗過程展開。

總之，教師的課程能力是增強教師參與課程改革的催化劑，它有助于喚醒教師參與課程改革的責任意識，并促使教師在適宜的改革環(huán)境條件下產(chǎn)生課程行為[8]。提升教師的課程能力，激活教師的課程潛能，不僅能夠有效促進教師專業(yè)能力的發(fā)展，而且有助于提高教師對國家課程的執(zhí)行力，促進學校辦學特色的形成，推進課改的不斷深入。

參考文獻

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[8]耿秀麗.論教師課程能力的結(jié)構(gòu)模型及提升方略[J].天中學刊，2008（6）：8-10.

（責任編輯 ?郭向和）