艾君華　譚世宇

摘 要：過度的分析、大量的碎片化信息使語文課堂越來越遠(yuǎn)離語文本身之味，在課堂上，教師一味地追求知識(shí)的量而逐漸忽視了語文的美，這不是語文教學(xué)應(yīng)有的模式。理想的語文教學(xué)境界應(yīng)該是化有形為無形，這需要教師打破碎片式教學(xué)僵局，變啟發(fā)驗(yàn)證為整體構(gòu)建。基于此，本文將結(jié)合教學(xué)實(shí)際探討整體構(gòu)建教學(xué)模式的方法。

關(guān)鍵詞：碎片式;整體建構(gòu);語文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2019）28-0011-02

引? ? 言

語文是高中階段非常重要的一門學(xué)科，也是各學(xué)科的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)具有非常重要的作用，本文從宏觀方向和具體實(shí)操兩個(gè)維度的四個(gè)方面談一談筆者對(duì)高中語文教學(xué)整體建構(gòu)方法的一點(diǎn)思考。

一、借助選文理論，明晰教學(xué)內(nèi)容

語文教學(xué)的內(nèi)容是背景知識(shí)，教師在拿到一篇課文時(shí)要知道這篇課文背后有哪些背景知識(shí)，要教給學(xué)生的最重要的背景知識(shí)是什么。一篇課文不可能包含所有的背景知識(shí)，但也不會(huì)只包含某一個(gè)背景知識(shí)，那么就存在使教學(xué)內(nèi)容明晰的選擇過程。教師必須借助選文理論，大致分辨出一篇課文選在某個(gè)地方是做什么用的，只有做到有的放矢，才能避免“雜貨鋪”式的教學(xué)。

關(guān)于選文理論，筆者推薦王榮生和李海林的《語文課程與教學(xué)理論新探》這本書，該書將選文大致分為定篇、例文、樣本、用件四類。

定篇，即恒定的、經(jīng)典的。這類文章，教師必須徹底、清晰、明確地帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會(huì)作品本身，既需要用詳盡的分析來幫助學(xué)生更好地理解作品本身，也需要用整體直覺來幫助學(xué)生更深入地感知作品。這類文章，教師在處理的時(shí)候可以適當(dāng)面面俱到[1]。

例文相當(dāng)于教具，它存在的意義是讓學(xué)生通過它掌握教具背后的知識(shí)，或是某個(gè)側(cè)面，或是某個(gè)點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中，教師沒有必要對(duì)選文進(jìn)行字詞句篇、語修邏輯等面面俱到的分析，只要把注意力集中到“例”的局部，即關(guān)注某個(gè)知識(shí)、技能、策略或者態(tài)度上。

樣本，課程內(nèi)容主要源于具體的學(xué)生與特定文本交往的過程，不能事先指定，教學(xué)內(nèi)容可能涉及方方面面，因人而異，因情境而異。關(guān)鍵在于典型，在于學(xué)生讀。

用件主要是提供信息、介紹資料，使學(xué)生獲得所講的事物，如語文知識(shí)文、引起議題文、提供資料文等，關(guān)鍵在于提供足夠的資料。

教師參照選文理論，有區(qū)別地進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)中會(huì)盡可能少地出現(xiàn)看似全面卻毫無重點(diǎn)的瑣碎式教學(xué)，有助于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的整體框架。

例如，人教版高中語文必修五第三單元選編了朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說“木葉”》和錢鐘書的《談中國(guó)詩》三篇文章。這三篇文章放在這個(gè)單元是做什么用的？是定篇、例文、樣本？還是用件？這需要教師先有一個(gè)判別，然后才好取舍教學(xué)內(nèi)容。我們可以先看單元提示：這個(gè)單元學(xué)習(xí)文藝評(píng)論和隨筆。這些文章或探討藝術(shù)表現(xiàn)的語言形式，或評(píng)論某種美學(xué)現(xiàn)象，都持之有故，自成一家之言。這些文章能打開我們的思路，啟發(fā)我們探討某些問題，加深我們對(duì)文藝創(chuàng)作和文藝鑒賞的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)本單元，學(xué)生除了把握文章的基本觀點(diǎn)外，應(yīng)調(diào)動(dòng)自己平時(shí)閱讀作品的藝術(shù)體驗(yàn)，與文章中的相關(guān)評(píng)論做一番比較。教師不妨讓學(xué)生參照這些文章的寫法，試著對(duì)自己熟悉的作品展開分析和論說，提升學(xué)生的審美品位，增強(qiáng)其文藝評(píng)論能力。

當(dāng)然，我們很難用這四類簡(jiǎn)單的分類精準(zhǔn)地定位教材里的每一篇文章。但只要我們心中有選文理論，把握大體方向，我們便可以在大范圍內(nèi)避免碎片式教學(xué)模式。

二、借助思維導(dǎo)圖，做整本書梳理

要想跳出碎片式的教學(xué)僵局，教師必須有整體教學(xué)觀。教師在拿到一篇課文時(shí)不能只單純地想這篇課文要教什么，應(yīng)把它放到這個(gè)單元、這本書、整套書里去思考，甚至放到小學(xué)、初中、高中各學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容中去思考。要形成這樣的大語文整體教學(xué)觀，我們可以借助思維導(dǎo)圖，參照每一冊(cè)書前面的編寫說明，帶領(lǐng)學(xué)生從一本本的教材梳理開始。以人教版高中語文必修四為例，圖1是與其相關(guān)的思維導(dǎo)圖。

學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種刺激做出某種特定反應(yīng)，而是在頭腦中重建認(rèn)知圖式。思維導(dǎo)圖是能夠幫助我們重建知識(shí)的工具。它可以讓學(xué)生清晰地知道每篇課文、每個(gè)單元、每本書分別對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)。當(dāng)我們把整套書的思維導(dǎo)圖做完之后，學(xué)生就能自然地找到書與書之間的聯(lián)系。這樣就不會(huì)存在語文到底學(xué)什么的困惑了，至少在顯性的知識(shí)層面不會(huì)有疑惑了。教師做到心中有整體，自然也就有了取舍的能力，并可以避免因信息的重疊而造成的教學(xué)碎片化。

三、合理把握和運(yùn)用“整體”與“分析”

在實(shí)際教學(xué)中，教師要合理把握和運(yùn)用“整體”與“分析”兩種教學(xué)思維。下面以閱讀教學(xué)為例加以說明。

語文閱讀教學(xué)歷來就有“整”和“分”之爭(zhēng)。傳統(tǒng)教學(xué)“三遍讀法”——“整—分—整”實(shí)際上是在分析前提下的整合，偏向分，而傳統(tǒng)文化更強(qiáng)調(diào)“整體直覺”。實(shí)際上，這樣的“整”“分”之爭(zhēng)弄錯(cuò)了一個(gè)根本的問題：矛盾的對(duì)立統(tǒng)一。“整”和“分”應(yīng)當(dāng)是一對(duì)互相伴生的同構(gòu)體，它們總是互相依存的。避免教學(xué)碎片化，變啟發(fā)驗(yàn)證為整體構(gòu)建，并不意味著徹底拋棄分析。即使在強(qiáng)調(diào)“整體直覺”的中國(guó)傳統(tǒng)文化里也并不排斥“分析”。所以，整體并不排斥分析，分析并不等于肢解。

1.打破碎片式教學(xué)需由整入分，而非由分入整

首先，教師需要讓學(xué)生接觸文本，與文本交流、交融，進(jìn)而心神入境感知作者之“味”;其次，教師局部點(diǎn)撥與分析，從字詞句開始到段落大意，最后拼湊還原作品。

吟誦是個(gè)很好的辦法。反復(fù)誦讀，自然就能將人帶入作品的情境里，融入作者的情感中。師生先進(jìn)行不同的個(gè)性化處理，再局部探討各自處理的原因，各自體會(huì)到的情感差別，再結(jié)合背景，知人論世，深入分析，最后達(dá)到師生及作品三者共情的效果。這樣的課堂整體流暢又不失細(xì)節(jié)的深度探討，自然就不會(huì)瑣碎了。這樣由整入分，整體一直保持，即便加入分析也不會(huì)變得零散。

2.要區(qū)分文本，合理調(diào)配“整”與“分”的比例

從整到分是閱讀教學(xué)的總思路，但不同的文本，“整”和“分”的比例是不一樣的，具體操作要因文而異。有些文本非常適合整體直覺，過多的分析會(huì)破壞作品本身的美感，如抒情散文、古典詩歌等。而自然科學(xué)類作品、論述類文本、心理分析小說等作品是需要分析的，否則學(xué)生將難以理解，無所適從。

3.要區(qū)分學(xué)生，因材施教

閱讀課的目的不是帶著學(xué)生和作品來一番或悲或喜、或哭或笑、或悲憤或流淚的共情就結(jié)束了。情感的交融之后，我們還要冷靜地看待作品，深挖作品帶給閱讀者的意義，如這個(gè)意義是有形的閱讀知識(shí)層面的，還有無形的精神交感層面的。這樣冷靜地處理、細(xì)細(xì)地體會(huì)，是需要“資本”的，而每位學(xué)生自身所積淀的“資本”是不同的。有些學(xué)生也許在“整體直覺”的層面就已經(jīng)能有很好的感悟了，而有的學(xué)生是需要教師點(diǎn)撥和分析的。因此，教師要因材施教。

四、教學(xué)過程注重邏輯思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練

在具體的課堂教學(xué)過程中，除了合理把握和運(yùn)用“整體”與“分析”，我們還要注重對(duì)學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。教師在傳授學(xué)科知識(shí)的過程中，應(yīng)更加關(guān)注學(xué)科思想和思維方式的浸入式教學(xué)，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)觀，從而建立起碎片知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

以作文教學(xué)為例，教師要帶領(lǐng)學(xué)生理思路，建框架，建立素材與論點(diǎn)、素材與素材之間的聯(lián)結(jié)。久而久之，學(xué)生會(huì)形成一定的整體建構(gòu)能力，漸漸跳出碎片式、材料拼湊式等不良寫作習(xí)慣。

結(jié)? ? 語

綜上所述，打破語文教學(xué)碎片式僵局，需變啟發(fā)驗(yàn)證為整體建構(gòu)。在信息堆積的時(shí)代，我們需要的不再是碎片式的信息量，而是統(tǒng)合、簡(jiǎn)化和高效。本文只是對(duì)語文教學(xué)整體建構(gòu)方法的一點(diǎn)初探，希望能帶來更多思考，通過整體建構(gòu)帶來更高效、更本真的語文課堂。

[參考文獻(xiàn)]

王榮生，李海林.語文課程與教學(xué)理論新探[M].上海：上海教育出版社，2008.

作者簡(jiǎn)介：艾君華（1988.11—），女，湖南溆浦人，碩士學(xué)位，中學(xué)語文一級(jí)教師，研究方向：中學(xué)語文課程教學(xué)論。

譚世宇（1985.2—），男，湖南衡陽人，本科學(xué)歷，中學(xué)語文一級(jí)教師，研究方向：中學(xué)語文課程教學(xué)論。