摘要：慕課開發(fā)是教師理解課程與學生體驗課程的融合過程，它是價值關涉的實踐活動，其生命力在于將知識價值和社會價值融合于人本價值，彰顯出人的文化創(chuàng)造者身份。澄清慕課開發(fā)的價值取向，既是深入推進慕課建設與應用共享的現(xiàn)實需求，也是連接慕課開發(fā)倫理意蘊與實踐路徑的橋梁。當前學界對慕課開發(fā)價值取向的研究，盡管關注到了學習者發(fā)展、以“學”為本、個性化學習等要點，但是仍需要進一步明確“定向”。慕課開發(fā)的價值取向應指向促進學習者的個性化學習。促進個性化學習的慕課開發(fā)的價值取向，是慕課歷史發(fā)展與慕課開發(fā)現(xiàn)實需求的價值同構，是歷時態(tài)與共時態(tài)的共同追求。促進個性化學習也是慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯和根本訴求。要實現(xiàn)促進個性化學習的慕課開發(fā)價值取向，需要從教育行政部門、高校、慕課教師團隊、慕課平臺運營商合力聯(lián)動的視角，從制度供給、慕課開發(fā)觀與開發(fā)過程、技術支持等方面分別澄清其關鍵職責，以此來實現(xiàn)個性化學習的慕課開發(fā)。

關鍵詞：慕課開發(fā);價值取向;個性化學習;實現(xiàn)路徑

一、引言

慕課開發(fā)是價值關涉的實踐活動。慕課開發(fā)價值取向影響著課程開發(fā)的方向，即課程開發(fā)主體具有怎樣的價值取向，影響其“怎么樣”“憑什么”進行課程開發(fā)的問題，影響課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等課程活動的定向與調(diào)控。澄清慕課開發(fā)的價值取向，既是慕課開發(fā)的前提，又是溝通慕課開發(fā)倫理意蘊與實踐路徑的橋梁。一方面，慕課是新技術與教育融合的一種課程形態(tài)，而技術在投入教育領域之前，已包含一定的缺陷與價值負荷，如對技術之于教育的認識與把握不清，很難有效合理地應用技術（劉欣，2007）。另一方面，隨著教育部《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）的出臺，慕課已經(jīng)觸及高校教學制度的內(nèi)核，與高等教育人才培養(yǎng)密切相連，因而，慕課開發(fā)的價值取向作為慕課開發(fā)的內(nèi)在導向，需要在理論層面進行澄清?；诖?，文章將重點澄清慕課開發(fā)的價值取向，并闡釋其實現(xiàn)路徑，以促進慕課開發(fā)主體在認識與開發(fā)實踐中的價值選擇，促進慕課開發(fā)理論與實踐的溝通。

二、慕課開發(fā)價值取向的內(nèi)涵

1.價值與價值取向

“價值”是一個內(nèi)涵豐富又容易引起分歧的概念，既有經(jīng)濟學和社會學的解釋，也有哲學領域的解釋。目前，學術界對價值的理解可總括為“客體說”“主體說”“主客體關系說”三種?！翱腕w說”主要從客體的角度認識價值，認為價值具有絕對性，是獨立于主體之外的屬性或?qū)嶓w，強調(diào)價值的“客觀性”。“主體說”主要從主體的角度認識價值，認為價值是主體單純的意向或選擇的結(jié)果，強調(diào)價值的“主觀性”。“主客體關系說”主要從主體與客體之間的互動與邏輯關系進行理解，認為“客體-主體”間的關系性存在才能構成“價值”，強調(diào)價值的“關系性”。筆者認為，價值既離不開主體，也離不開客體，既具有客觀性，又具有主觀性，它存在于主體-客體的相互作用之中，二者之間是一種關系范疇，既包括認識關系，也包含實踐關系。價值是從主客體的關系中產(chǎn)生的，它“規(guī)定了人們思考價值問題的角度和范圍”（袁貴仁，1991）。慕課開發(fā)價值體現(xiàn)的是慕課開發(fā)活動主體對客體的需要和客體滿足主體需要的統(tǒng)一，主體包括慕課活動中的教育者（教師、助教等）和學習者等，他們之間的價值目標應該謀求基本的統(tǒng)一。

由于價值取向一方面來自于主體的價值意識與價值選擇，影響人們的思想和價值活動的方向;另一方面又是“價值標準在活動中的運用和外在表現(xiàn)”（袁貴仁，1991），因此，價值取向兼具主體需要與課程活動價值標準外在表現(xiàn)的雙重意蘊。

綜上所述，價值取向是價值主體在價值活動中所表現(xiàn)出的心理或行為傾向，它體現(xiàn)了價值主體需要與課程活動屬性之間的統(tǒng)一，有助于人們在認識與實踐之中進行價值選擇。

2.慕課開發(fā)價值取向的特性

慕課開發(fā)價值取向具有關系性和實踐性兩大基本特征。關系性揭示了慕課開發(fā)過程中課程開發(fā)主體與價值客體相統(tǒng)一的屬性，是客體滿足主體需要、主體客體化、客體主體化相統(tǒng)一的屬性，是主體與客體相互聯(lián)系的屬性。實踐性表明了慕課開發(fā)的價值取向不僅僅是課程開發(fā)主體的認識傾向，更是課程開發(fā)主體與價值客體在實踐活動過程中相互作用的過程，也是課程開發(fā)價值取向與課程開發(fā)實踐的關系寫照，還是“關系性”的實踐體現(xiàn)：即主體需要和動機的滿足是主體實踐活動的內(nèi)化產(chǎn)物，價值客體是實踐活動的外化產(chǎn)物。

慕課開發(fā)價值取向會影響慕課開發(fā)過程中課程主體的價值傾向，幫助課程開發(fā)主體在認識與開發(fā)實踐中進行價值選擇，以實現(xiàn)主體在慕課開發(fā)活動中所追求與向往的價值理念與價值目標?！安还苷n程的設計者或課程的執(zhí)行者是否有意識地認識自己的課程取向，都會在課程設計或具體的教學中表現(xiàn)出與其課程取向相一致的行為。”（馬云鵬，1998）慕課開發(fā)者在追求自己所理解的課程開發(fā)價值與意義的前提下，應當尋求課程開發(fā)倫理意義與課程實踐的一致。

三、當前慕課開發(fā)價值取向研究及評析

當前學界較多關注以“學”為本的慕課價值觀。有學者明確提出了慕課以“學”為本的觀點。例如，黃璐等（2017）認為，慕課建設應設計以學習者為中心的課程，提升慕課質(zhì)量及學習者學習效果。張鷙遠（2014）認為，慕課注重師生互動及學生的學習體驗，還原了“學”的本質(zhì)，有效避免了“填鴨式”的滿堂灌授課模式。瞿振元（2014）認為，學習者對慕課的自主選擇性和對學習進度的自我把控性，體現(xiàn)的正是以“學”為本的教學價值取向。王志軍等（2014）認為，慕課將控制權交給學生，帶來了學習方式與交互方式的重大改變，更加強調(diào)學生的主體地位，強調(diào)發(fā)揮學生同伴互助的價值與作用。

有學者隱含表達了慕課以“學”為本的觀點。例如，劉和海等（2018）從雅斯貝爾斯的教育觀出發(fā)提出慕課發(fā)展應注重“養(yǎng)成學習”“自律學習”“沉浸學習”。朱敬等（2017）提出，慕課應該加強多元化設計，幫助學習者完成文化身份的多元重構，提高跨文化學習績效。

此外，還有學者提出慕課應關注個性化學習。例如，楊樂（2016）認為，慕課價值的最大化必然要求支持并促進學習者的個性化學習過程和學習結(jié)果。李亞員（2016）提出提高慕課質(zhì)量的基本方向是“個性化”。任友群等（2015）認為慕課為實現(xiàn)個性化學習開辟了新途徑。楊玉芹等（2014）認為，慕課要獲得可持續(xù)發(fā)展，必須要滿足學習者的個別化目的，支持個別化學習路徑。

綜上可知，價值取向作為理性層面的行為選擇，它既決定著價值選擇，又影響著價值標準的選定（徐玲，2000）。當前學者對慕課價值的研究多是從慕課本身、慕課建設、慕課質(zhì)量、學習過程等角度切入，關注到了學習者發(fā)展、以“學”為本、個性化學習等，但是，慕課開發(fā)是包含慕課設計、實施與評價的全過程，它不等同于慕課這一課程形態(tài)，亦不等同于慕課建設和慕課質(zhì)量，因而我們需要對慕課開發(fā)價值研究關涉的課程開發(fā)觀、開發(fā)過程及立體角色等進行明確地定向和闡述。

四、促進個性化學習的慕課開發(fā)價值取向解讀

慕課是新技術與教育融合形成的一種課程形態(tài)，慕課開發(fā)包含慕課設計、實施、評價等課程運作的全過程，因而我們需要在慕課設計、實施與評價全過程中慎思價值對象。課程價值取向中重要的問題之一即是“為了誰”，它是對課程價值對象的反思（劉小紅，2013），也是在慕課設計、實施與評價中慎思的問題，關系到慕課目標確定、內(nèi)容選擇及實施等價值判斷。課程的本體功能是培養(yǎng)人，慕課開發(fā)亦應具有“為人”屬性。慕課開發(fā)不僅要包含目標導向的“宏大敘事”，更需要學習者主體性發(fā)揮而形成的“微型敘事”，既滲透教師的經(jīng)驗主張，又注重學習理解，因而學習者才是慕課開發(fā)價值觀照的對象。個性化學習作為技術與教育深度融合在高級階段的表現(xiàn)形式（牟智佳，2017），慕課要獲得持續(xù)性發(fā)展，也必須支持學習者的個性化學習模式（楊玉芹，2014），因而可以認為促進個性化學習是慕課開發(fā)的價值取向。

1.促進個性化學習的價值取向蘊涵

促進學習者個性化學習是慕課開發(fā)的價值取向。個性化學習是以尊重學習者個性差異為前提，旨在促進學習者個性發(fā)展的一種學習范式（高地，2014）。它強調(diào)學習過程要針對學習者的個性特征和發(fā)展?jié)撃芏扇∏‘數(shù)姆椒?、手段、策略、?nèi)容、過程、評價等，從而使學習者在各方面獲得充分、自由發(fā)展（鄭云翔，2015）。它具有學習目標差異化、學習內(nèi)容定制化、學習方法自主化、學習環(huán)境泛在化、學習成果多樣化、學習評價隨時進行的特征（孔晶等，2016）。

慕課開發(fā)以促進個性化學習為價值取向，充分肯定個體存在價值的表征，真正將學習者置于慕課開發(fā)的中心，對學習者進行“權力賦予”，視學習者為意義的詮釋者與創(chuàng)造者，強調(diào)學習者個體生活經(jīng)驗與存在經(jīng)驗的重要性。學習者在主動參與中理解、概念重建、反思，并在反思與對話中實現(xiàn)學習目標。因此，個性化學習的價值取向意味著融合個體經(jīng)歷與慕課開發(fā)的文本建構，使慕課開發(fā)成為一種學習者行為參與和相互作用的“旅行”過程。

對慕課學習者來說，促進個性化學習的慕課開發(fā)價值取向，意味著慕課開發(fā)中應尊重多元化學習者的主體地位。學習者是自由、自主、自制的學習主體，是慕課開發(fā)中的意義創(chuàng)造者和建構者。因此，在慕課開發(fā)中應尊重學習者學習追求的多樣性、學習風格的獨特性、學習過程的差異性，充分發(fā)揮學習者的主動性，激勵他們在慕課開發(fā)過程中積極參與文本建構、主體對話，并進行文本創(chuàng)造、文本分享以及自我反思，在自我、他者以及文本的理解與互動中形成個性化學習路徑，實現(xiàn)個性化學習目標。

對慕課教師來說，促進個性化學習的價值取向意味著在慕課開發(fā)中應承認學習者價值追求的差異性和多重性。因此，教師在慕課開發(fā)中應發(fā)揮促進者角色，為多元化學習者提供差異化的方法、策略、內(nèi)容與反饋。并且，在新技術支持下，慕課教師要能基于學習者的個性化學習需求和在線學習行為，對學習者進行個性化學習診斷、反饋、預測以及個性化資源與路徑推薦，從而真正實現(xiàn)新技術支持下的“因材施教”。

2.促進個性化學習的慕課開發(fā)價值取向緣由

促進個性化學習的價值取向，是慕課歷史發(fā)展與慕課開發(fā)現(xiàn)實需求的價值同構，是歷時態(tài)與共時態(tài)的共同追求。從慕課的歷史發(fā)展來看，慕課是一種新的課程形態(tài)，從口耳相傳的課程形態(tài)到新技術支持下的課程形態(tài)，個性化學習追求正是促使其發(fā)生變遷的內(nèi)因。從慕課開發(fā)的現(xiàn)實需求來看，實現(xiàn)個性化學習是慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯與根本訴求。

（1）個性化學習追求是課程形態(tài)變遷的內(nèi)在邏輯

一直以來技術的發(fā)展均會對教育發(fā)展產(chǎn)生影響，信息技術的發(fā)展同樣也催生了課程形態(tài)的不斷變革。從根本上說，課程是一種人性化的活動，即指向人的發(fā)展的活動，而非技術化的活動。因此，在技術烏托邦的籠罩下，課程形態(tài)演變的內(nèi)在邏輯，實則是不斷追求的個性化學習需求的凸顯。

在口耳相傳的課程形態(tài)階段，語言是唯一無形的載體形式，但是其作為一種最原始的傳播媒體，受抽象、難以保存、近距離傳播等局限性影響，難以滿足更廣泛學習者的學習需求。在經(jīng)典課程階段，文字和造紙術的誕生，使教學內(nèi)容儲存并流傳，促進了社會進步。然而，人們對提高教學效率以及追求教育民主平等的學習需求，又促使課程出現(xiàn)了教科書形態(tài)。在統(tǒng)一的工業(yè)化帶來學習效率提高之后，尊重個體差異、滿足個體發(fā)展的個性化學習需求又成為核心的價值訴求，例如在教學變革中涌現(xiàn)出的道爾頓制、設計教學法、文納特卡計劃以及“程序教學”“凱勒計劃”等均從不同角度致力于滿足學習者的個性發(fā)展需求。從課程形態(tài)的演化情況來看，滿足學生日益增長的個性化學習需求是新技術支持下課程形態(tài)變遷的內(nèi)在邏輯，即從單媒體的視、聽到多重感官的調(diào)動，從單向接收到雙向互動以及學習網(wǎng)絡的聯(lián)通，從單層次的資源呈現(xiàn)到多層次、多維度、多樣化的媒體交互，無不體現(xiàn)了對學習者個性化學習的尊重。

（2）慕課誕生的內(nèi)因是滿足學習者個性化學習需求

慕課是在開放教育資源運動下，學習者個性化學習需求不斷凸顯并與網(wǎng)絡新技術融合基礎之上而產(chǎn)生的一種課程形態(tài)。它蘊含了自由與民主，并允許學習者自由發(fā)展、平等交往、以個性化學習方式進行探究。滿足學習者多元而個性的學習需求正是慕課誕生的內(nèi)因，也是慕課不斷完善的根本動力。

第一門慕課“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識”（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08）正是通過分布在不同地點知識節(jié)點間的網(wǎng)絡聚合，促使學習者獲得個性化的知識及能力發(fā)展。該慕課彰顯了“開放”的特性，承認主體的經(jīng)驗，以“大規(guī)模”的特性實現(xiàn)了異質(zhì)化、多樣化學習者的聚集。其“在線”特性內(nèi)隱了分布式、去中心化的表征，實則解構了權威、中心與等級，使傳統(tǒng)課程開發(fā)主體的權力發(fā)生流變，消解了教師本位的實踐特征，凸顯了學習者的主體性。慕課學習者由此從客觀性、被動性、依賴性的存在轉(zhuǎn)化為主體性、能動性、獨立性的存在，從“他主”走向“自主”。慕課學習者正是帶著差異化的需求和目的展開學習，自由安排學習時間和空間，自主選擇學習工具和內(nèi)容，在協(xié)商與集體參與中對話、分享，基于個人履歷與學習目標以個性化定制的方式構建個性化學習路徑。

總之，慕課正是順應了開放網(wǎng)絡時代不同學習者的多元化需求，滿足了學習者自我提升和自我發(fā)展的個性化學習需要，才應運而生。個性化地按需學習已經(jīng)成為慕課開發(fā)的一種基本價值訴求，慕課開發(fā)需著手于定制化、個性化的服務。

（3）慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯指向個性化學習

課程的本體功能是培養(yǎng)人，一旦離開了這個本體功能，課程便不復存在（叢立新，2000）。慕課亦應如此。但慕課作為一種新的課程形態(tài)，其師生分離、去中心化、學習者聚集的獨特性，使慕課開發(fā)更應重視學習者的主體觀、建構的知識觀，以及師生主體活動的交往觀。換言之，慕課應凸顯對學習者履歷、差異化學習體驗與多元化理解的尊重，使知識成為學習者參與過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)和生成的產(chǎn)物（張良，2016）。由此可知，慕課開發(fā)超越了傳統(tǒng)課程開發(fā)的目標導向和教師“主宰”的線性程序;它在教師理解課程基礎之上，更加凸顯個性化建構與本質(zhì)探究——是學習者基于個體履歷，在自我反思與互動交流中建構個體體驗的過程。慕課開發(fā)還滲透了學習主體與教師、其他學習者對話的過程，以及學習者與文本、情境交互的過程。慕課開發(fā)還是教師理解課程與學生體驗課程的融合過程，是計劃課程與創(chuàng)生課程的融合過程，而體驗課程與創(chuàng)生課程均依賴于學習者的個性化建構。由此可見，促進個性化學習是慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯，學習者是推動慕課動態(tài)開發(fā)與生成的最根本動力，他們對慕課的意義生成與文化建構具有能動性和發(fā)言權。

（4）慕課學習過程彰顯了個性化學習訴求

人性是多樣化的，每個學習者均具有獨特個性，且每個學生具有不同的生活經(jīng)驗、學習基礎、智力水平與性格特征（丁念金，2013）。慕課學習過程是學習者基于個體學習履歷而開展的個性化學習過程。

一方面，自主學習的過程是個性化學習路徑形成的過程。學習者是自主、責任的個體，師生分離與開放時空使慕課學習成為具有一定學習意志和學習目標的學習者主動建構的實踐過程。因此，為學習者提供個性化的服務定制，激發(fā)學習者學習興趣，促進學習者的自我調(diào)整與自我決策，是慕課開發(fā)的內(nèi)在現(xiàn)實需求。

另一方面，學習網(wǎng)絡締結(jié)的過程是個性化交往的過程。學習者是網(wǎng)絡締結(jié)的節(jié)點，滿足個性化反饋是促進網(wǎng)絡聯(lián)通的基本訴求。網(wǎng)絡學習中，網(wǎng)絡化的個體之間以一種節(jié)點松散、交叉重疊、扁平連接的方式相互聯(lián)系（柯蒂斯·J. 邦克，2011）。知識、教師、學習者構成學習網(wǎng)絡的節(jié)點，它們之間在慕課開發(fā)過程中形成了關系性存在，即個人知識網(wǎng)絡在討論中被編入社區(qū)交流，通過社區(qū)中討論交流，知識又被反饋給教師或?qū)W習者，從而形成不斷循環(huán)的網(wǎng)絡化知識聯(lián)結(jié)。同時，個性化反饋豐富了學習者“節(jié)點”的聯(lián)結(jié)，促進其內(nèi)在反思以及對學習網(wǎng)絡的回饋，進而實現(xiàn)個性化學習與復雜學習網(wǎng)絡、人際網(wǎng)絡的締結(jié)，動態(tài)推動慕課開發(fā)。

（5）慕課開發(fā)是個性化學習與慕課動態(tài)開發(fā)相輔相成的過程

教師、學習者與慕課目標、內(nèi)容、實施、評價構成了慕課開發(fā)的要素與活動，它們并非孤立的“實體”，而是動態(tài)的關聯(lián)。慕課開發(fā)是教師、學生與課程活動進行調(diào)適與互動的過程，其本質(zhì)是在關系互動中創(chuàng)造課程新文化的過程（馮永華等，2016）。但是，當前學界對慕課開發(fā)質(zhì)疑其“教育資源同質(zhì)化、教學模式互動性差、交互難以適應學習需要”（楊曉宏等，2017），質(zhì)疑沒有建立開放、自由、聯(lián)通的學習環(huán)境，過度重視對學習結(jié)果的評價而忽視診斷性評價和過程性評價（趙磊等，2017）。這揭示出當前慕課開發(fā)中存在忽視學習者的主體性與個性化學習需求的弊端。慕課開發(fā)應是個性化學習與慕課動態(tài)開發(fā)相輔相成的過程。一方面，慕課設計、實施、評價、學習支持服務等活動圍繞個性化學習的旨向進行反饋、迭代、共享，將“人”及其主體性納入慕課開發(fā)過程，促進慕課開發(fā)中文本的動態(tài)生成。另一方面，學習者個性化學習追求的過程是主體性體現(xiàn)的過程，進一步促進了慕課的“開放”。學習者在參與及反饋過程中，“既定”的文本經(jīng)過理解，成為生長性文本，并隨著學習者的參與而產(chǎn)生迭代。從這一意義上講，個性化的價值取向體現(xiàn)了慕課開發(fā)中課程目標與學習目標、確定性目標與動態(tài)性目標、知識性目標與整體發(fā)展目標的融合，是慕課開發(fā)開放性的核心體現(xiàn)。

由此可見，追求個性獨立的自由氣質(zhì)、滿足有自我提升的個性化學習需求，既是學習者的基本訴求，也是慕課開發(fā)的旨趣所在。換言之，慕課開發(fā)應著眼于學習者的個性化學習需求與體驗，為學習者提供一種開放、個性化的“旅行”路徑，從“同一標準”走向“為個人設計”的定制學習服務，以及為學習者構建個性化學習環(huán)境、開展個性化預測、定制個性化課程、提供個性化反饋，支持并促進學習者形成個性化的學習路徑。

五、實現(xiàn)個性化學習的慕課開發(fā)價值取向路徑

慕課開發(fā)價值取向影響著課程開發(fā)的定向與調(diào)控。實現(xiàn)個性化學習的慕課開發(fā)價值取向，需要教育行政部門、高校、慕課教師團隊、慕課平臺運營商等多方主體合力聯(lián)動，共同圍繞個性化學習進行慕課開發(fā)。從制度供給看，教育行政部門應從頂層設計保證政策供給，高校制定配套方案，引領個性化學習導向。從慕課開發(fā)過程看，慕課教師團隊應樹立正確的慕課開發(fā)觀，以個性化學習支持服務促進個性化學習體驗。從技術實現(xiàn)來看，慕課平臺應圍繞個性化學習提供個性化技術支持，促進個性化學習路徑的形成和個性化學習目標的實現(xiàn)。

1.教育行政部門頂層設計與高校配套實施雙管齊下，引領個性化學習導向

慕課開發(fā)從宏觀看，涉及文化因素;從中觀看，涉及高校人才培養(yǎng)目標;從微觀看，關系到學習者個性化的發(fā)展。慕課開發(fā)需要科學、有效的制度供給與政策導向，教育行政部門的頂層設計決定了慕課開發(fā)的總體方向，其愿景、路線圖以及質(zhì)量認定標準，對慕課開發(fā)具有直接導向。因此，國家層面應為慕課開發(fā)提供宏觀的指導思想與規(guī)劃框架，包括慕課平臺技術支持、慕課建設、慕課開發(fā)過程、慕課應用與質(zhì)量認定等。省級層面教育行政部門是推動慕課開發(fā)的中堅力量，既要把握宏觀政策導向，又要依據(jù)省級高等教育人才培養(yǎng)目標，制定可行的慕課開發(fā)策略，推動慕課育人功能的發(fā)揮。

高校既是慕課開發(fā)主體，又是慕課學分認定的應用主體，因此高校的配套政策直接決定了慕課開發(fā)實踐。高校應在制度供給和政策引領下，結(jié)合學校人才培養(yǎng)目標和學科特色，充分發(fā)揮學科優(yōu)勢，以適應學習者個性化學習需求為旨向，組建課程團隊，制定慕課開發(fā)與應用方案，探尋慕課開發(fā)的過程與關系，從而促進學習者在非正式學習中實現(xiàn)個性化學習目標，以及促進非正式學習與正式學習的融合。

2.教師團隊確立慕課開發(fā)新觀念，在慕課設計、實施與評價過程中提供個性化學習支持

第一，慕課教師團隊應確立慕課開發(fā)新觀念，重視學習者的主體性。教師對“慕課開發(fā)”的理解應超越制度意義，尊重學習者在慕課開發(fā)中的主體定位。教育中不允許有旁觀者，教育本身就要求參與（蔡春等，2002）。學習者并非跟隨預設課程目標學習的知識接受者和消費者，而是慕課開發(fā)的主體之一。因此，慕課開發(fā)應超越“泰勒原理”下課程目標導向的線性流程，應在慕課開發(fā)中鼓勵個體對課程的本源性意義重建與自傳式的多元理解，尊重學習者的個人履歷、文本建構以及對慕課開發(fā)事件、過程和關系的詮釋，實現(xiàn)學習者在慕課開發(fā)中的多元化理解與多樣性建構。基于學習者個人學習履歷的參與及文本建構是課程開發(fā)動態(tài)生成的重要組成部分，學習者作為主體之一與慕課教師團隊共同推動慕課開發(fā)。

第二，慕課教師團隊應視慕課設計為促進學習者個性化學習的境脈，并在動態(tài)開發(fā)中促進慕課設計的修正與迭代。慕課設計重在為學習者提供差異化的“旅行”境脈，為學習者提供多元選擇，并在慕課開發(fā)過程中與學習者共同制定慕課愿景，將學習者體驗納入慕課設計。所以，慕課設計應超越“藍本觀”，注重人的解放的“人本觀”，正視學習者個性化學習需求與學習目標，尋求外在預設與內(nèi)在需求的統(tǒng)一，師生在文本理解、交往協(xié)商中共同探尋課程意義，實現(xiàn)教師理解與學習者愿景的有機統(tǒng)一，使慕課設計在學習者個性化理解中不斷迭代。

第三，慕課教師團隊應重視慕課實施的動態(tài)創(chuàng)生。慕課實施是教師與學習者之間、學習者與學習者之間通過文本、對話、交往、情境而實現(xiàn)“視域融合”的在線交往過程，是觀點碰撞、學習網(wǎng)絡締結(jié)及知識創(chuàng)生的過程，也是師生共同探尋意義的實踐過程。在線教學活動是慕課實施的基本載體，它是師生共同參與、共同創(chuàng)造的過程，意在揭開被“掩蓋”的課程;也是促進課程設計與迭代的過程，重在將觀念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為教師重構、學習者建構的行動過程。所以，在慕課實施過程中，教師應圍繞個性化學習，為學習者提供人機支持與人際支持，指導學習者認知、建構以及學習者之間的互動、關聯(lián)，彌補師生分離的缺憾，為學習發(fā)生提供認知支持、情感支持、社會支持等，促進個性化學習的發(fā)生。

最后，慕課教師團隊應重視慕課評價中的個性化學習分析與反饋。個性化學習分析與反饋隨著慕課開發(fā)過程而展開，并作用于慕課設計、文本生成、學習支持服務等活動。它以尊重學習者為前提，多元主體參與并以多元評價方式開展，且隨學習者建構等特定情境的變化而發(fā)生變化。實現(xiàn)個性化學習分析與反饋需要教師在慕課開發(fā)中利用新技術來支持，更需要基于學習需求、學習風格、學習能力、活動參與度等特征建立學習者模型，為學習者提供個性化、差異化的任務、反饋與學習支持服務。另外，個性化學習分析與反饋需要評價主體與評價對象共同參與，它是評價者與評價對象雙方或多方協(xié)商建構的過程。教師、助教、學習者自身或其他學習者等構成了慕課評價中的多元評價主體。自我評價、同伴互評、教師評價、系統(tǒng)評價等構成了多元評價方式。在多元主體協(xié)商中，慕課教師團隊應尊重學習者差異，構筑靈活而個性化的學習支持，促進學習者在持續(xù)的激勵與反饋中實現(xiàn)個性化成長。

3.慕課平臺以個性化技術支持促進個性化學習

佩特指出：“數(shù)碼媒體對教育的真正貢獻就在于它的靈活性，從而使得每一個人都可以找到自己通向?qū)W習的道路?！保ò悺.奧恩斯坦等，2004）慕課平臺提供的靈活、專業(yè)的技術支持也是促進慕課個性化實施的基本保障（馮永華等，2016）。要實現(xiàn)個性化學習的慕課開發(fā)，慕課平臺旨向應與慕課開發(fā)旨向具有一致性，以實現(xiàn)個性化學習為根本追求，滿足個性化學習需求，支持與促進個性化學習路徑，實現(xiàn)個性化學習目標，促進技術、課程與學習之間的深度融合。

第一，發(fā)揮學習分析功能，為學習者提供精準服務。大數(shù)據(jù)分析技術能夠深入挖掘并分析學習者在線學習的相關數(shù)據(jù)，為其提供精準的個性化學習服務（郭紹青等，2017）。慕課平臺能在線記錄學習者的知識背景、學習興趣、學習風格、學習能力等數(shù)據(jù)，對其進行數(shù)據(jù)挖掘、分析、報告，并以智能化的形態(tài)建立學習者模型，為學習者提供精準的學習支持服務，如推薦針對性的學習資源、規(guī)劃個性化的學習路徑、提供差異化的學習評價，從而實現(xiàn)對學習者個性化的指導。

第二，以自適應技術促進個性化學習需求的滿足。自適應學習技術的快速發(fā)展使個性化學習時代快速到來。自適應學習技術是一種能夠基于學習者個體具備的知識和能力，動態(tài)調(diào)整課程內(nèi)容的水平或類型，進而在學習者主動學習和教師干預中提升學習績效的技術（NMC，2017）。慕課平臺借助于自適應學習技術，能基于學習者學習興趣、起點能力、學習風格自動評估優(yōu)勢，匹配個性化的學習資源，分配適應性的學習任務，促進教師實施個性化的干預，幫助學習者實現(xiàn)自定步調(diào)的主動學習和個性化學習。

第三，以人工智能技術增強創(chuàng)造性。人工智能允許利用計算機模擬人類的感知、學習和決策，具有潛在的增強在線學習和自適應學習的能力，以便以更加直觀的方式研究學習者參與的過程（NMC，2017）。慕課平臺利用人工智能技術，可實現(xiàn)以直觀表達吸引學習者主動參與慕課學習，強化學習者認知過程，為其提供個性化的學習反饋。

六、結(jié)束語

價值取向研究作為課程領域研究的基礎理論，對課程的設計、實施、評價具有指導性作用。純粹的、“無涉”的課程是不存在的，尤其是課程主體參與之后，在制定課程方案、實施課程計劃時都會表現(xiàn)出一種價值取向，不同的價值取向?qū)⒂绊懻n程開發(fā)的整個過程。慕課開發(fā)本質(zhì)上亦是一種價值創(chuàng)造活動，涉及到教師與學習者的實踐活動，交織著知識、文本、過程、意義，其生命力在于將知識價值、社會價值融合于人本價值，彰顯人的文化創(chuàng)造者身份，使學習者在個性化學習路徑中實現(xiàn)個性化學習。慕課開發(fā)要實現(xiàn)這種個性化的“旅行”路徑，需教育行政部門、高校、慕課教師團隊、慕課平臺運營商合力聯(lián)動，而個性化學習導向、慕課開發(fā)新觀念、慕課開發(fā)過程與慕課平臺的技術支持對個性化學習的實現(xiàn)具有直接影響。教師與學習者是慕課開發(fā)的關鍵主體。實現(xiàn)個性化學習，一方面需要關注學習者的主體性，另一方面教師應以人際支持與技術支持的角色真正成為個性化學習的促進者，從而使學習者真正成為自主、自治的學習主體。

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收稿日期 2018-12-21

責任編輯 劉選