楊玉寶

在中國文化里，人的智慧發(fā)展是與年齡相聯(lián)系的，居廟堂之高的“四十不惑五十知天命”，處江湖之遠(yuǎn)的“老馬識(shí)途”“老奸巨滑”“老謀深算”“夏之蟲不可語冰”什么的，大體都是說年齡智慧。不過，“年智”這個(gè)事兒大體上是一個(gè)羅爾斯所說的“重疊共識(shí)”而已，放在個(gè)體身上不一定合適。有一點(diǎn)是可以肯定的，即每個(gè)人隨著年齡的增長和選擇權(quán)的稀缺，眼光丈量和思想計(jì)算的單位會(huì)拉長。我對(duì)學(xué)院發(fā)展的看法就有這樣的發(fā)展軌跡。

李澤厚在20世紀(jì)80年代概括說，中國當(dāng)代語言圖譜被大量地染上了戰(zhàn)爭文化色彩，比如“前沿”“戰(zhàn)績”“戰(zhàn)線”“制高點(diǎn)”等語匯在日常交流中的廣泛使用。我今天也提供一個(gè)例子：如果從宏觀戰(zhàn)略的視角，怎么看待學(xué)院發(fā)展的歷史與未來？十年、二十年以至一百年后的吉林省教育學(xué)院會(huì)走向哪里？

為了澄清自己的思路，先說明我的思想方法。在我的認(rèn)識(shí)里，決定一個(gè)機(jī)構(gòu)之地位和作用的，大的要素有兩個(gè)，其一是機(jī)構(gòu)的“職能”，其二是機(jī)構(gòu)成員的“責(zé)任心”，前者關(guān)涉管理制度文化，后者關(guān)涉思想價(jià)值文化。這里或許只能就“職能”這個(gè)事兒簡單說明自己的看法，“責(zé)任心”的事兒不能說。

一、我所歷經(jīng)的幾個(gè)發(fā)展階段：職能的探索、淘瀝與定向

教育學(xué)院的職能是什么？或者說學(xué)院能夠體現(xiàn)的社會(huì)價(jià)值是什么？這是事關(guān)道路選擇的大事。在這類事上，我確信應(yīng)“尚賢不尚眾”?！氨娮h”之法，在面對(duì)戰(zhàn)略問題時(shí)不大靠譜。

從職能轉(zhuǎn)換、遞嬗角度說，我覺得，學(xué)院在改革開放以后的幾十年，起碼經(jīng)歷了四個(gè)階段。

第一個(gè)階段是學(xué)院傳統(tǒng)職能確認(rèn)和基本價(jià)值形成時(shí)期，它大約從恢復(fù)教育學(xué)院到上個(gè)世紀(jì)八十年代末、九十年代初。這一時(shí)期，學(xué)院確立了以“教研室”職能為中心的價(jià)值體系，也確立起自己以“函授”為核心機(jī)制的“成人高等院校”體制。毫無疑問，這個(gè)時(shí)期的學(xué)院，以“業(yè)務(wù)管理”為核心的“教研職能”大行其道、光芒萬丈。放在全省教育發(fā)展的視角，此間建立起以省學(xué)院為龍頭、各地市（州）學(xué)院為骨架、以縣（市、區(qū)）進(jìn)修學(xué)校為支撐的全省教研體制。其發(fā)展背景是基礎(chǔ)教育和中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的“百廢待興”，特別是“課程資源”的短缺以及教學(xué)管理及評(píng)價(jià)體系的孱弱。需要特別指出，我認(rèn)為，在此期間，全省基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制的“單向度”“壟斷性”讓學(xué)院的教研人在編制、刊行教學(xué)資料的道路上弄得風(fēng)生水起，這是很突出的一點(diǎn)。學(xué)院的教研老人現(xiàn)在說起那個(gè)時(shí)候，仍然會(huì)津津樂道。

第二個(gè)階段是持續(xù)發(fā)展的20世紀(jì)90年代，“教研”與“函授和自考助學(xué)”雙軌（雙職能）并行是學(xué)院發(fā)展的基本特征。改革開放以后，科技教育事業(yè)在社會(huì)發(fā)展中重新受到重視以及基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展和中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的需要，對(duì)學(xué)院發(fā)展形成了巨大影響。此一時(shí)期，中小學(xué)教師的進(jìn)修、培訓(xùn)雖然開始進(jìn)入學(xué)院職能規(guī)劃視野，形成了職能導(dǎo)向作用，但師訓(xùn)總體上未成顯學(xué)。在此期間，針對(duì)中小學(xué)教師及其教學(xué)工作而開展“研究、指導(dǎo)、管理、服務(wù)”的教研是學(xué)院發(fā)展的一翼，但其更多地傾向于“課程與教學(xué)資源建設(shè)”及“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”之作用發(fā)揮;而為廣大中小學(xué)教師提供學(xué)歷補(bǔ)償?shù)摹昂凇焙汀白钥贾鷮W(xué)”則構(gòu)成學(xué)院發(fā)展的另外一翼。自此，學(xué)院構(gòu)筑起“兩條腿”走路的發(fā)展格局，也開始形成學(xué)院涇渭分明的“兩個(gè)世界”：“教研片”和“教學(xué)片”。

第三個(gè)階段是伴隨著全國基礎(chǔ)教育發(fā)展之第八次“課改”而來的十年。嚴(yán)格來說，到上世紀(jì)末，學(xué)院發(fā)展就進(jìn)人了職能演化的第三階段。此時(shí)，“教研”開始出現(xiàn)了在中小學(xué)教師眼里的快速“失魅”和自身專業(yè)自信的急劇式微。導(dǎo)致這一發(fā)展變化的原因并不復(fù)雜，中考命題權(quán)旁落是一個(gè)小背景，而以教研人才隊(duì)伍建設(shè)機(jī)制為核心的制度建設(shè)和以專業(yè)精神、責(zé)任心為核心的思想文化建設(shè)這兩個(gè)層面，才是問題的根本所在。本來，課改前后的十多年間，是教研人確立自己的專業(yè)地位、發(fā)展專業(yè)自信的最好時(shí)機(jī)，省學(xué)院在職能上被賦予了全省課改實(shí)驗(yàn)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，包括設(shè)計(jì)、指導(dǎo)、監(jiān)督、評(píng)價(jià)和管理權(quán)力。這是難得的一次機(jī)遇，是學(xué)院人特別是教研人構(gòu)筑職能“護(hù)城河”非常好的機(jī)會(huì)：如果能夠通過課改實(shí)驗(yàn)在中小學(xué)校、廣大教師那里確立起自己的“課程領(lǐng)導(dǎo)力”和“教學(xué)指導(dǎo)力”，就會(huì)保障自己立于更高發(fā)展平臺(tái)之上。但從后面的發(fā)展實(shí)際看，從課改之初教研員就與廣大中小學(xué)教師一起陷入了“課改理念混沌”“教學(xué)改革失能”的漩渦，進(jìn)而出現(xiàn)“課改實(shí)驗(yàn)之課程領(lǐng)導(dǎo)力”虛弱化，然后就開始慢慢脫離廣大中小學(xué)教師信任和關(guān)注的視野。

與此同時(shí)，高等教育大眾化解構(gòu)作用下，學(xué)院的“自考助學(xué)”與“函授”招生規(guī)?？焖傥s（上個(gè)世紀(jì)末，自考助學(xué)招生對(duì)象甚至已經(jīng)指向在校的師范?？茖W(xué)生群），發(fā)展疲態(tài)盡顯無遺。于是，學(xué)院開始謀求新的發(fā)展道路，發(fā)展的初衷就是消化“教學(xué)片”的一支不算大的教師隊(duì)伍，學(xué)院“高職辦學(xué)”之椎輪始造由此開啟。記得1998年某天，我所在的教管系辦公室曾被通知征用來“辦高職”;也還記得，我當(dāng)初還代表教管系起草過舉辦“學(xué)前教育專業(yè)”的申請(qǐng)。當(dāng)然，教管系辦公室最終并沒有被征用，或許是它太小，更或許是它太大?；仡欉@段歷史，我認(rèn)為，這次職能轉(zhuǎn)換，時(shí)間窗口合適，改革勇氣可嘉，但職能定位偏差，值得認(rèn)真總結(jié)和反思。無論如何，不能不說，當(dāng)時(shí)的學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)層從戰(zhàn)略上思考學(xué)院未來發(fā)展之路，眼光是深邃而高遠(yuǎn)的。此時(shí)，學(xué)院的教研尚可支撐，教學(xué)（函授和自考）在無可奈何中夕陽西照，領(lǐng)導(dǎo)們思考新的發(fā)展道路和職能定位，顯示出他們的深謀遠(yuǎn)慮。正是在這個(gè)階段，全國各地的教育學(xué)院先后實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型改制。

第四個(gè)階段，就是2010年以后學(xué)院職能的再審視、再定位階段。之所以把2010年作為一個(gè)“分界線”，是因?yàn)檫@一年國家出臺(tái)了從根本上影響到吉林省教育學(xué)院職能發(fā)展或轉(zhuǎn)換的“國培計(jì)劃”。之后，國家財(cái)政資金支持的“國培計(jì)劃”及配套而來的以省財(cái)政資金支持的“省培計(jì)劃”深度影響了學(xué)院的發(fā)展規(guī)劃，推動(dòng)了學(xué)院職能的進(jìn)一步明確。起初，主要以培訓(xùn)中西部農(nóng)村骨干教師為主的“國培計(jì)劃”的支持對(duì)象省份并不包括吉林省，我省能夠進(jìn)入“中西部”行列而被納入“國培計(jì)劃”，與省廳領(lǐng)導(dǎo)在“兩會(huì)”期間的努力爭取大有關(guān)系?！皣嘤?jì)劃”于2010年開始全面實(shí)施，此項(xiàng)目的持續(xù)推動(dòng)引導(dǎo)了學(xué)院的發(fā)展方向。2012年5月18日，教育部辦公廳公布“國培計(jì)劃”——示范性集中培訓(xùn)項(xiàng)目培訓(xùn)機(jī)構(gòu)名單，90所院校（機(jī)構(gòu)）中，吉林省教育學(xué)院赫然在列。自此，“國（?。┡唷表?xiàng)目的管理和實(shí)施等內(nèi)容，成為學(xué)院重要工作職能。在此背景下，學(xué)院各教研部門統(tǒng)一由原來的“教研部”改為“教研培訓(xùn)部”，實(shí)現(xiàn)了職能的綜合化。

如果從這四個(gè)階段的發(fā)展歷程來看，學(xué)院未來的發(fā)展道路會(huì)指向哪里呢？我對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)也是最近十年才形成，即從發(fā)展歷程中，學(xué)院摸索、積淀、凝練出自己的一個(gè)獨(dú)立職能，那就是對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展之“專業(yè)服務(wù)與支撐”職能。此前的幾個(gè)階段，學(xué)院職能無論如何演變和轉(zhuǎn)換，主體業(yè)務(wù)大多都是衍生于“促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展”。學(xué)院在幾十年里篳路藍(lán)縷、胼手胝足，上下求索，不是通過拒絕自己已有職能使得自己延續(xù)下來，而是通過包容、拓展自己對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的服務(wù)內(nèi)容，才讓自己有了更強(qiáng)大的生命力和更廣闊的立足地。我們無法做假設(shè)，說如果像其他省學(xué)院那樣轉(zhuǎn)型發(fā)展會(huì)如何如何，因?yàn)闅v史有無數(shù)可能，但都不會(huì)提供給我們有關(guān)“如果那樣會(huì)怎樣”的標(biāo)準(zhǔn)答案。

二、孤獨(dú)道路上的生機(jī)

可以肯定的是，最近十幾年來，吉林省教育學(xué)院走上了一條形單影只、孤獨(dú)發(fā)展的道路。

既然我說到了學(xué)院發(fā)展道路這個(gè)戰(zhàn)略問題，就有必要先簡單說一句決定了“教育學(xué)院”傳統(tǒng)職能和價(jià)值源頭的道路起點(diǎn)。全國的“教育學(xué)院”體制發(fā)源于1954年北京學(xué)習(xí)蘇聯(lián)高校管理體制而成立服務(wù)于中小學(xué)教學(xué)業(yè)務(wù)管理和教學(xué)指導(dǎo)的“教研室”，北京的經(jīng)驗(yàn)很快被全國推廣，各省大約在兩年內(nèi)紛紛成立了教研室，而各省教育學(xué)院多數(shù)都是在原省教研室基礎(chǔ)之上升格而成。截止到20世紀(jì)八九十年代，全國各?。ㄊ校┒加凶约旱姆?wù)于中小學(xué)教師教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)業(yè)務(wù)管理的“教育學(xué)院”。而今，和我省一樣保留完整的省、市、縣教師進(jìn)修院校體制的省份，算起來，“三足鼎立”都已經(jīng)湊不全。如果以“教研職能”的履行為分界線，至今全國各地仍保留“教研室”或“教科院”的為絕大多數(shù)，而以“教育學(xué)院”職能包容教研室職能的，現(xiàn)在只有我們吉林省，其他均已改弦更張或更名。顯然，說我們走在一條孤獨(dú)的發(fā)展道路上，誠為實(shí)言。

接下來就需要說明“生機(jī)”問題。為此，還是要回到有關(guān)學(xué)院“職能與道路關(guān)系”這個(gè)主題。為什么說“職能和道路”決定了學(xué)院的發(fā)展生機(jī)呢？茲事體大，容我用最簡單的話說明自己的邏輯。從專業(yè)發(fā)展層面支持教師養(yǎng)成的“師范教育”，總體上，是伴隨著18世紀(jì)工業(yè)革命后的教育普及而來。20世紀(jì)20年代以后，世界范圍內(nèi)，正規(guī)師范教育伴隨著義務(wù)教育的立法保障得到了迅速發(fā)展。此時(shí)，師范教育的基本涵義還僅限于職前教育，即“由專門的機(jī)構(gòu)通過特定課程來培養(yǎng)教師”。但是，當(dāng)世界進(jìn)入20世紀(jì)中葉，以傳播知識(shí)為己任的老師們?cè)庥龅皆絹碓蕉痰摹爸R(shí)半衰期”這個(gè)現(xiàn)實(shí)沖擊，“教師進(jìn)修”就成了一個(gè)繞不開的問題。如果說20世紀(jì)二三十年代知識(shí)半衰期是30年～50年，老師們?cè)趲煼对盒Ｋ苤?xùn)練足夠一生專業(yè)發(fā)展之用;那么，到了20世紀(jì)中葉，知識(shí)半衰期縮短到了約15年，老師們一生大部分教職生涯中會(huì)感受到“知識(shí)更新”的現(xiàn)實(shí)迫切性。而今，知識(shí)半衰期已經(jīng)再進(jìn)一步縮短為3.2年（IT工程師專業(yè)的知識(shí)半衰期甚至以月為計(jì)算單位）。如此一來，教師的在職培訓(xùn)就顯得比職前培養(yǎng)更為重要，教師教育之“職前”和“職后”雙核涵義讓“師范教育”在深度和廣度上全面擴(kuò)展。這就是鋪陳在以輔助教師專業(yè)發(fā)展為己任的教育學(xué)院人面前的發(fā)展道路之生機(jī)基礎(chǔ)。

當(dāng)然，由知識(shí)半衰期所引發(fā)的“教師教育”職能的再定義是廣泛的，教師職后教育也并不是只有“教育學(xué)院”這一類機(jī)構(gòu)才能承擔(dān)。中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中，除了進(jìn)一步明確以“培養(yǎng)與培訓(xùn)”并重來落實(shí)“大力提高教師專業(yè)化水平”的戰(zhàn)略規(guī)劃外，也明確部署了“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系”“推動(dòng)高等學(xué)校設(shè)立教師發(fā)展中心”等戰(zhàn)略任務(wù)。盡管如此，我認(rèn)為，黨和國家對(duì)教師教育和教師專業(yè)發(fā)展道路的頂層設(shè)計(jì)，讓教育學(xué)院這類教研機(jī)構(gòu)具備了廣闊的發(fā)展空間。與此同時(shí)，我們還應(yīng)該有這樣的制度自信，即扎根于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之累積、優(yōu)化和分享的“教研工作”在支持教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展和養(yǎng)成方面具備“先發(fā)優(yōu)勢(shì)”，這是由中小學(xué)教師“實(shí)踐理性”之專業(yè)屬性特點(diǎn)所決定的。世紀(jì)之初的“新課改”實(shí)踐也證明，對(duì)一線中小學(xué)教師來說，教研員相比于高校課改專家，有著不可代替的專業(yè)扶持、輔助作用。2004年以后的課改工作強(qiáng)調(diào)教研員之“課程領(lǐng)導(dǎo)力”就代表了各方對(duì)教研機(jī)構(gòu)的價(jià)值期許。

至此，可以概括一下：在我看來，教育學(xué)院發(fā)展的“生機(jī)”起碼有三個(gè)來源，一是當(dāng)代社會(huì)對(duì)教師持續(xù)發(fā)展專業(yè)素質(zhì)的預(yù)期和需要;二是黨和國家發(fā)展高素質(zhì)教師隊(duì)伍的明確要求，三是教育學(xué)院本身擁有及曾經(jīng)積累起的“先發(fā)優(yōu)勢(shì)”。

據(jù)說，自上海第一次參加“PIsA”考試轟動(dòng)世界，西方的“取經(jīng)”之人便紛至沓來。最后，來人總結(jié)發(fā)現(xiàn)，中國上海取得高質(zhì)量發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)就是“教研”的存在。此后，很多國內(nèi)同仁嘖嘖于“教育學(xué)院體制”的消亡。這是另外的話題了。我想到的是，教研在新時(shí)代的價(jià)值回潮，或許正應(yīng)了那個(gè)判斷：保守老路，或許就有了靜待花開的希望。當(dāng)然，歐美人很難完全理解“教研”如何引領(lǐng)了上海基礎(chǔ)教育“高質(zhì)量發(fā)展”，因?yàn)樗麄兒茈y參透中國的教育管理體制和文化，也難于認(rèn)清中國長期以來教師專業(yè)養(yǎng)成和隊(duì)伍建設(shè)的軌道。盡管如此，我們不能忽視西方人對(duì)“教研價(jià)值”的重視和關(guān)注的嚴(yán)肅性。原因在于，相對(duì)于深刻理解建基于中國特色教育管理文化和中國特色中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展道路之上的“教研體制”，為教師提供專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)服務(wù)的“教研價(jià)值”是更容易被理解的。

在強(qiáng)調(diào)差異化發(fā)展的時(shí)代背景下，學(xué)院的個(gè)性化職能使得自己或許在無意中走上一條差異化發(fā)展的道路。差異化發(fā)展使得我們形單影只，但也正是因?yàn)榫哂辛诉@種獨(dú)立個(gè)性，我們才擁有了資源供給的獨(dú)特性和競爭力。

三、未來的教育學(xué)院要明確“研培一體”的職能結(jié)構(gòu)化發(fā)展道路

“生機(jī)”只代表著一種發(fā)展的可能性，只意味著教育學(xué)院所走的是一條生路，而并非意味著學(xué)院一定會(huì)走向蓬勃發(fā)展的廣闊天地。如前面我所強(qiáng)調(diào)的，決定一個(gè)機(jī)構(gòu)發(fā)展水平、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的，除了“職能”還有“責(zé)任心”。在職能這個(gè)層面上，省教育學(xué)院于此前發(fā)展道路上是有遺憾的，那就是沒有更自信、更堅(jiān)定地明確、強(qiáng)化自己的獨(dú)立職能，而時(shí)不時(shí)幻想著恢復(fù)“教學(xué)業(yè)務(wù)管理”的昔日榮光或者“改弦易轍”另謀高枝。這對(duì)于全省教師進(jìn)修院校來說是一個(gè)通病。幾年前我到一個(gè)縣進(jìn)修學(xué)校調(diào)研，座談時(shí)我努力引導(dǎo)校長說一說“是如何在建設(shè)教師隊(duì)伍、提高教師素質(zhì)方面發(fā)揮作用的”，但該校長無論如何都要談并且僅僅談的是“我們?nèi)绾畏?wù)于教育局”及“教育局如何離不開我們”。在此需要說明，我并非輕視教師進(jìn)修院校、教研室對(duì)教育行政部門的“智庫”作用，某些情況下、某種程度上我甚至特別關(guān)注這種智庫作用的發(fā)揮。但是，相對(duì)來說，“廣大中小學(xué)校和教師如何離不開我們”才是教師進(jìn)修院校之專業(yè)價(jià)值與意義的根本所在。

我們經(jīng)常把握不準(zhǔn)甚至懷疑這個(gè)“獨(dú)立職能”核心要素，由此也讓我們正在失去、放棄先發(fā)優(yōu)勢(shì)。這句話，說來讓人黯然神傷。我認(rèn)為，機(jī)構(gòu)要發(fā)展，先得具有自己不可替代的職能，而這個(gè)職能又能為自己支撐起足夠的發(fā)展空間。每個(gè)單位、機(jī)構(gòu)都會(huì)面對(duì)的核心問題是：如果自己的職能是可以取代的、或是自己的職能不可取代但發(fā)展空間有限，那么其發(fā)展道路遲早會(huì)是個(gè)問題。

我們處在一個(gè)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的新時(shí)代，我們需要有新的職能定位或職能整合取向。原則上說，我不是先想著如何排斥某種職能，而是從發(fā)揮我們的職能優(yōu)勢(shì)，特別是先發(fā)優(yōu)勢(shì)，來著眼考慮或融合、或突出、或優(yōu)化、或淘汰某種價(jià)值取向的。我們應(yīng)當(dāng)思考，如何才能把握當(dāng)代教育發(fā)展大勢(shì)？如何才能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要？如何整合和發(fā)揮我們的資源優(yōu)勢(shì)？吉林省教育學(xué)院的資源優(yōu)勢(shì)在哪兒？現(xiàn)實(shí)對(duì)它的價(jià)值預(yù)設(shè)在哪里？這些年來，已經(jīng)流失或正在流失的資源有哪些？

我覺得，我們的歷史優(yōu)勢(shì)、資源優(yōu)勢(shì)、職能優(yōu)勢(shì)應(yīng)是統(tǒng)一、整合的，集中起來就是以“教研”為核心而拓展形成的、服務(wù)于全省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“研培一體”的工作職能定位。當(dāng)下，謀劃學(xué)院發(fā)展戰(zhàn)略時(shí)，教研應(yīng)該是先行設(shè)定的“主體體制基礎(chǔ)”。學(xué)院要在未來發(fā)展中形成自己的發(fā)展模式，不是一件容易的事。有一點(diǎn)，我堅(jiān)定地認(rèn)為，實(shí)際上多年以前我就認(rèn)定了，教育學(xué)院的價(jià)值首先就在于它所擁有的“研培體制”所代表的職能導(dǎo)向。如果這一點(diǎn)成立，那么，全面謀劃、設(shè)定和發(fā)展我們的主體職能，就不能不觸及“職能結(jié)構(gòu)化”這個(gè)問題。這就要求我們系統(tǒng)地設(shè)計(jì)“職能體系”，而不是零碎地設(shè)想和想當(dāng)然地設(shè)定單項(xiàng)職能。如果是碎片化設(shè)定職能，學(xué)院就永遠(yuǎn)不會(huì)有大的發(fā)展空間和發(fā)展前途。在學(xué)院“職能結(jié)構(gòu)化”設(shè)計(jì)方面，我認(rèn)為，塑造價(jià)值（職能）的三個(gè)路數(shù)和方向分別是：教研指導(dǎo)、教師培訓(xùn)和智庫（學(xué)校發(fā)展、教師隊(duì)伍建設(shè)的智庫）服務(wù)。當(dāng)下，學(xué)院急需突出和強(qiáng)化指導(dǎo)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展這一主體職能，并把相關(guān)職能包容進(jìn)來，體現(xiàn)在一套統(tǒng)一而協(xié)調(diào)的“職能架構(gòu)”中。

至此，我想再重復(fù)自己一直強(qiáng)調(diào)的觀點(diǎn)：教研是一種特殊形式的教師培訓(xùn)服務(wù);教師培訓(xùn)是教研工作的自然延伸。實(shí)際上，教研理念、教研價(jià)值具有普世性，這或許就是西方人來總結(jié)我們的教研經(jīng)驗(yàn)并肯定教研價(jià)值的原因。我們先要承認(rèn)教研的價(jià)值具有普世性、具有廣泛的應(yīng)用性，先要有這種制度自信，然后才會(huì)有保持“研培一體”開花結(jié)果的恒心和自信。說到這兒，我的觀點(diǎn)也基本明確了，教育學(xué)院制度體系建設(shè)的核心就是服務(wù)于中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的職能定位和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，它從歷史走來，也決定著學(xué)院發(fā)展的未來。

代表教育學(xué)院發(fā)展歷史和塑造教育學(xué)院發(fā)展未來的教研、師培和智庫，是我們應(yīng)該明確的擔(dān)當(dāng)。當(dāng)下，教育學(xué)院要圍繞這三個(gè)核心職能，設(shè)定思想文化建設(shè)的方向，構(gòu)建屬于自己的“核心價(jià)值體系”及“核心知識(shí)體系”。目前來看，我們既缺乏一套“核心價(jià)值體系”的認(rèn)定，也缺乏一套“核心（研培）知識(shí)體系”的建構(gòu)，無論從理論層面、思想層面、制度層面，我們都相當(dāng)薄弱。未來的發(fā)展中，我們要表現(xiàn)自己的擔(dān)當(dāng)，就要把“研培一體”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展這件中央關(guān)心、政府關(guān)注、學(xué)校和老師們重視的大事做大做強(qiáng)。只有這樣，教育學(xué)院才能實(shí)現(xiàn)新時(shí)代的復(fù)興和輝煌。

責(zé)任編輯：黃可心