■侯 艷/廣東工程職業(yè)技術學院

一、相關研究學術史梳理

關于批判意識：基本脈絡從蘇格拉底“啟發(fā)式問辯”，到迪卡爾“普遍懷疑”，康德“三大批判”，黑格爾“辯證法”，馬克思主義哲學，法蘭克福學派“批判理論”，再到后現代思潮下的后殖民、后結構、女性主義等（Kubota&Miller 2017； Holme 2004； Pennycook 2001）。 教育領域 里，杜威的實用主義、維果斯基的文化歷史理論，福柯的“權力與話語”，弗萊雷的批判教育學等成為批判意識研究的主要理論基礎，并形成批判性思維（Critical thinking）和批判性讀寫素養(yǎng)（Critical literacy）兩大主要方向。

關于讀寫素養(yǎng)：讀寫素養(yǎng)（Literacy）指基本的文字閱讀和書寫，是人類社會文化傳承的最基本內容。經歷了掃盲教育和新讀寫素養(yǎng)兩個主要階段。 掃盲教育以消除文盲為目的，注重基本讀寫； 新讀寫素養(yǎng)指在后現代思潮影響下，語言讀寫被視為社會實踐的在場活動。有兩層含義：其一，通過批判教育學（Freire, 1987）引入批判意識，從而引領讀寫教育的社會文化理論轉向。其二，數字時代的全新文本讀寫體驗。

關于批判性讀寫素養(yǎng)：是批判意識和讀寫素養(yǎng)在語言教育中的融合。該素養(yǎng)基于社會文化視角，注重文本意義的解構重構過程，以基于語境的文本讀寫為主要研究對象。而批判性思維則基于心理認知視角，注重思維技巧、邏輯規(guī)則，以思維能力為主要研究對象。

二、國內研究動態(tài)

國內研究針對外語教育中“思辨缺席”問題，主要沿批判性思維的研究范式展開，關鍵詞為思辨能力、思辨力等；而批判性讀寫素養(yǎng)則零散混雜其中，系統性研究亟待完善。主要特點有：

多次呼吁，漸得重視：早期，黃源深等（1998）指出外語 師生的“思辨缺席”，但未引起重視。近年來，眾多學者呼吁在課程設置、學科發(fā)展、測試、教學等方面關注思辨性（黃源深,2010；文秋芳 ,2015；孫有中 ,2011；曲衛(wèi)國 , 2017；戴煒棟等，2014； 孫有中、劉建達、韓寶成、查明建等,2013）。

思辨模型和量具研究：主要有“三棱結構模型”（林崇德,2006）和“思辨能力層級模型”（文秋芳等,2009）。在此基礎上，文秋芳等（2012；2014）設計相關思辨能力量具，并多次組織大規(guī)模測試。

多種課程的教學改進：主要針對學習者如何提高該素養(yǎng)，如精讀（韓少杰等 ,2009）、口語（孫旻 ,2015）、寫作（李莉文,2011；張蓮、孫有中,2014；穆從軍,2016）等、教材設計（徐錦芬等 ,2015）、大學英語（陳曉丹 ,2013）、跨文化溝通（伊蕊 ,2014）、翻譯（劉和平等,2015）、語言學（苗寧、苗興偉,2015）等。

教師發(fā)展中略有提及：少量研究提及，但非研究重點（陳亞平,2016）；近幾年《中國外語教育年度報告》提及國內許多機構在師資培訓、工作坊和教學大賽中涉及該素養(yǎng)，但存在很多“為迎合潮流，刻意貼上‘思辨’標簽”的現象（文秋芳、孫旻 ,2015），因此， 教師發(fā)展中還缺乏系統的理論和實踐研究。

思辨與學科關系探討：有學者指出國內思辨能力、思辨力等相關研究忽略了對語言能力、系統知識的深入探索，認為思辨與語言、思辨與系統知識的結合在今后研究中至關重要（文秋芳、孫旻 ,2015；文秋芳 ,2016；曲衛(wèi)國 ,2016；2017；金利民、張超 ,2015）。

三、國外研究動態(tài)

總體延續(xù)以上學術史脈絡，教學領域中有批判性思維和批判性讀寫兩個不同方向，按各自范式展開。

批判性思維：以認知心理學為基礎，關注能力的組成結構。如“認知技能和情感傾向”模型（Delphi Project,1990）、 “邏輯要素、智力標準和智力特征”三元模型（Paul, 1995），以及“認知能力模型”（Bloom 1956，Anderson 1990）等。相關研究產生了一些思維能力測量工具，并指導實踐（Cambridge Thinking Skills Assessment，California Critical Thinking Skills Test 等）。

批判性讀寫：以社會文化理論為基礎，關注語言實踐中的理性質疑、思辨和判斷，文本的解構和重構，立場、權力與平等。在語言教學 領 域 產 生 了“Problem-posing”模式 （Freire, 1972），“Four Resources Model”（Luke &Freebody 1993, 2003），“批判性讀寫素養(yǎng)的四維模型”，“3D 模 型 ”（Durrant & Green, 2000），“Deconstruction,reconstruction, social action”模型（Jones, 2006）等指導教學實踐的模型，并在語言學習（特別是二語習得、少數族裔語言教育）、語言教師培訓等方面影響深遠。

二者的應用：前者側重思維能力，后者側重文本解構重構，但在應用中都被融合進國外主要發(fā)達國家教育政策或語言戰(zhàn)略中。如 No Child Left Behind（不讓一個孩子落后法案，美），National Literacy Strategy（國家讀寫策略，英），Queensland Literacy Strategy（昆士蘭讀寫策略，澳）等等。

四、國內外研究簡評

國外研究脈絡清晰、影響廣泛，但忽視知識積累基礎上的批判性讀寫素養(yǎng)發(fā)展；國內借鑒國外理論較多，缺少本土優(yōu)秀文化與國外理論的交流，創(chuàng)新理論成果太少；國內宏觀政策指導較多，新時代批判性讀寫素養(yǎng)與英語教育深度融合的路徑準備不足；國內批判意識心理認知視角研究多，社會文化視角較少，且與外語學界其它研究存在脫節(jié)現象；國內關注學生較多，關注教師較少，師生共同發(fā)展的系統研究則更少；國內外在研究方法上較傳統，鮮有結合事件語義學來處理、分析和描寫思辨素養(yǎng)發(fā)展的研究。