關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)? 課堂深度學(xué)習(xí)? 思維? 動機(jī)? 評價

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，能力素養(yǎng)發(fā)展以知識和技能的習(xí)得為基礎(chǔ)，然后經(jīng)過鞏固和應(yīng)用后轉(zhuǎn)變成為個體穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)，在以后合適的情境中被提取和應(yīng)用。核心素養(yǎng)包括自主發(fā)展、社會參與、文化基礎(chǔ)三個模塊的能力素養(yǎng)，是學(xué)生知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等要素的整合。深度學(xué)習(xí)包括思維的批判性、合作交流能力、真實問題的解決能力等。深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵和核心素養(yǎng)的本質(zhì)相對應(yīng)，是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的必由之路。要真正落實學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，必須要促成學(xué)生的課堂深度學(xué)習(xí)。

一、面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂深度學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段

1.制定課堂高階思維能力培養(yǎng)目標(biāo)

人的認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個水平，記憶和理解層面的學(xué)習(xí)屬于淺層次學(xué)習(xí)，這個層次的學(xué)習(xí)是對信息的機(jī)械記憶和被動接收，對核心素養(yǎng)的發(fā)展影響較小。而處于應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造層次的深度學(xué)習(xí)，涉及到元認(rèn)知、批判性思維等高階思維活動，能夠幫助個體深度理解和遷移應(yīng)用知識，也有利于個體批判性吸收新知識、關(guān)聯(lián)新舊知識及解決真實問題等。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的狀態(tài)和結(jié)果，這種狀態(tài)形成和教師制定什么樣的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)。要求學(xué)生實現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)和遷移的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有助于學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動和認(rèn)知能力[1]。與淺層次學(xué)習(xí)中所要求的加工信息、理解信息目標(biāo)不同，課堂學(xué)習(xí)高階思維能力目標(biāo)主要包括創(chuàng)新能力、決策力、問題求解能力、批判性思維能力等能力的培養(yǎng)。課堂目標(biāo)對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)有導(dǎo)向作用，教師在課堂上制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)如何，直接影響到學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的狀態(tài)形成。制定了高階思維能力的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)后，課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的各種要素都要圍繞該目標(biāo)實現(xiàn)來運作，深度學(xué)習(xí)成為師生共同追求的課堂狀態(tài)。

2.創(chuàng)設(shè)合適課堂情境以激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)生是課堂深度學(xué)習(xí)的主體，內(nèi)源性學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的動力基礎(chǔ)。好奇心是內(nèi)源性動機(jī)的源頭，學(xué)生內(nèi)源性動機(jī)激發(fā)的關(guān)鍵在于好奇心激發(fā)，好奇心來源于未知世界的創(chuàng)設(shè)，因此，學(xué)生課堂內(nèi)源性學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)可通過創(chuàng)建合適的課堂情境來促成。

從好奇心激發(fā)出發(fā)，課堂合理情境創(chuàng)建一般要滿足多個條件。第一，能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)過程是枯燥的，學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣以其真正投入到學(xué)習(xí)過程中為基礎(chǔ)。在這之前，教師要通過一定的方法策略，吸引學(xué)生參與，調(diào)動其學(xué)習(xí)興趣，使其進(jìn)入深度學(xué)習(xí)過程之中。課堂環(huán)境條件直接影響學(xué)生的意識情緒，合適的課堂情境有助于調(diào)動其學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的進(jìn)入以深入思考為基礎(chǔ)，深度學(xué)習(xí)的過程是一個個疑問解決的過程，課堂教學(xué)要創(chuàng)設(shè)能夠提出問題的情境，學(xué)生在情境的引導(dǎo)下不斷主動思考，提出更加深入的問題，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。第二，能夠讓學(xué)生形成連續(xù)思維。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對知識的深度鉆研狀態(tài)，進(jìn)入這個狀態(tài)之前，其要理解和識記特定知識，還要對知識進(jìn)行分析，并將前后知識聯(lián)系起來進(jìn)行思考，最后才能形成個體的知識創(chuàng)造。由此可見，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)，合適課堂情境的構(gòu)建有利于幫助其形成對知識的連續(xù)性思維，避免學(xué)生由于課堂情境的干擾而出現(xiàn)思維中斷。第三，與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)。深度學(xué)習(xí)的客體對象是知識內(nèi)容，深度學(xué)習(xí)是基于特定知識內(nèi)容而言的，課堂情境創(chuàng)設(shè)與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，才可以借助情境幫助學(xué)生更快進(jìn)入到知識學(xué)習(xí)中，或者是基于情境牽引學(xué)生深刻思考知識。

深度學(xué)習(xí)是主動學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生的內(nèi)源性動機(jī)是其主動學(xué)習(xí)的源動力，在追求課堂深度學(xué)習(xí)時，內(nèi)源性動機(jī)的激發(fā)就顯得尤為重要。觸景方能生情，心隨境變，課堂情境對學(xué)生內(nèi)源性動機(jī)的積極影響不可忽視[2]。

二、面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂深度學(xué)習(xí)實施策略

1.基于意義連接組織課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容

課堂深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對新舊知識的關(guān)聯(lián)和遷移應(yīng)用的過程，學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)分散的知識點之間的關(guān)系，并掌握對知識舉一反三的能力，知識之間的互相聯(lián)系是深度學(xué)習(xí)的一個基本要求。課堂教學(xué)內(nèi)容的組織要保持意義連接，這是學(xué)生進(jìn)行知識關(guān)聯(lián)的基本條件。第一，知識內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系。數(shù)量龐大的知識點構(gòu)成了層層演進(jìn)的知識系統(tǒng)，學(xué)習(xí)的基本任務(wù)是把各學(xué)科對應(yīng)的知識系統(tǒng)內(nèi)化到自己的頭腦意識中，轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼闹R結(jié)構(gòu)。課堂中所呈現(xiàn)的內(nèi)容關(guān)系比較緊密，學(xué)生對相關(guān)知識的理解會比較容易，也會更加系統(tǒng)。隨著知識的演進(jìn)，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)會逐漸深入，因此知識內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的基本依據(jù)。第二，問題條件知識。學(xué)以致用是知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)，深度學(xué)習(xí)的重要特征在于學(xué)生掌握知識遷移的能力。知識的應(yīng)用具有一定條件要求，在組織課堂內(nèi)容時，除了按照知識內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行內(nèi)容組織，還可以呈現(xiàn)何時、何種情境下使用知識的知識，這樣的知識內(nèi)容有利于學(xué)生的知識遷移和應(yīng)用。第三，認(rèn)知過程的知識。學(xué)生在課堂中要學(xué)習(xí)學(xué)科要求的知識內(nèi)容，需要掌握一些學(xué)科學(xué)習(xí)如何學(xué)、怎么學(xué)的知識，深度學(xué)習(xí)隱含著學(xué)生深刻理解知識之義，是尊重認(rèn)知規(guī)律基礎(chǔ)而形成的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要認(rèn)知過程的知識支持。把相關(guān)內(nèi)容組織到課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容中，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的同時也掌握知識學(xué)習(xí)的方法，有助于其知識學(xué)習(xí)的深入。在以上各種意義相關(guān)的知識呈現(xiàn)在課堂中時，由于知識之間的密切關(guān)系，學(xué)生能夠比較容易地進(jìn)行知識聯(lián)系，不僅有利于知識學(xué)習(xí)的自覺關(guān)聯(lián)，且能夠?qū)崿F(xiàn)知識之間的意義建構(gòu)。這樣的結(jié)果是學(xué)生能夠深刻理解知識，也能提高知識遷移能力，其可以在知識分析基礎(chǔ)上進(jìn)行知識創(chuàng)造，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.設(shè)計有利知識遷移的學(xué)習(xí)活動

知識遷移是指利用新舊知識之間的聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行新舊知識對照，由舊知識去思考、領(lǐng)會新知識，學(xué)會學(xué)習(xí)的方法。為此課堂教學(xué)要設(shè)計更多有利于知識遷移的學(xué)習(xí)活動。在學(xué)生嘗試把學(xué)習(xí)的知識遷移到新的情境或者是應(yīng)用到問題解決時，其對知識的認(rèn)識便會從識記和理解階段進(jìn)入到分析、評價和創(chuàng)造階段，進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)狀態(tài)[3]。一般來說，課堂中知識遷移的學(xué)習(xí)活動包括以下幾種。第一，知識應(yīng)用的實踐活動。課堂中的學(xué)習(xí)是理論學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)到的理論最終要回到實踐中為其社會實踐服務(wù)。理論知識雖然從實踐中得來，但是經(jīng)過了復(fù)雜的提煉、整合和升華過程，理論知識和實踐之間有了較大的距離。為了幫助學(xué)生把各種理論性知識遷移到實踐活動中，需要開展一些和理論知識相關(guān)的實踐活動，如做實驗或者是由學(xué)生自己制作模型等。這些活動需要進(jìn)行復(fù)雜的思維活動，在學(xué)生把學(xué)習(xí)到的知識應(yīng)用在實踐活動中取得成效時，便已經(jīng)進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。第二，相同類型的知識練習(xí)。在知識學(xué)習(xí)中，學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的問題是能夠解決某個具體問題，但不能解決同類型問題。關(guān)鍵問題在于缺乏知識遷移的能力，由于這個能力不足，學(xué)生不能把具體知識向一般規(guī)律深化。反過來，在課堂學(xué)習(xí)中，練習(xí)更多同類型問題的知識，學(xué)生便會逐漸掌握眾多問題的共通之處，掌握知識問題的一般規(guī)律。第三，用知識解決新問題。知識學(xué)習(xí)的基本用意是奠定學(xué)生的知識基礎(chǔ)，讓其能夠應(yīng)用所學(xué)到的知識來解決新問題，即把已有知識遷移到一個新的情境中，通過新舊知識的聯(lián)系解決新問題。為了幫助學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師需要在課堂學(xué)習(xí)中不斷提出新的問題，讓其應(yīng)用已掌握的知識分析新問題，在不斷進(jìn)行知識遷移的過程中，個體必須突破對當(dāng)前知識理解的狀態(tài)，對知識進(jìn)行深入思考和分析，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3.建構(gòu)合理有效的課堂對話格局

教學(xué)本質(zhì)上是一種“溝通”活動，沒有溝通對話就沒有教學(xué)，提問、回答、小組討論、質(zhì)疑、辯論等行為都屬于課堂對話。有效對話是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，兩者都把學(xué)習(xí)看作是在協(xié)商建構(gòu)中發(fā)展思維技能的過程。對話應(yīng)該是平等的，這樣，對話主體才能各自表達(dá)自身最真實的想法。而在實踐中，由于教學(xué)模式、教學(xué)觀念等因素影響，師生關(guān)系并不平等，這影響了對話格局的形成。在面對核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求時，課堂深度學(xué)習(xí)的生成需要建構(gòu)合理有效的課堂對話格局。首先，教師要轉(zhuǎn)變思想意識觀念。課堂教學(xué)中的對話格局以師生平等為前提，而事實上，很多教師都偏向師本位的教學(xué)思想，注重教師權(quán)威，舊有思想觀念的固守，讓其不愿意也不能接受與學(xué)生平等對話的情況發(fā)生，從而影響了師生課堂平等對話格局的形成。為此必須扭轉(zhuǎn)教師的思想觀念，為平等對話奠定思想基礎(chǔ)。其次，要形成對話的制度保障。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，有對話的基本權(quán)利，但在實踐中教師太主動或“殷勤”等因素會影響其對話權(quán)利的使用。為了確保師生課堂對話的進(jìn)行，需要制定合理的制度，形成課堂對話的制度保障。再次，要有對話的理性思維。課堂對話格局的建構(gòu)目的是以對話引導(dǎo)學(xué)生思維深入，引領(lǐng)其思維發(fā)展。而在實際中，由于缺乏對話方法或者是對話內(nèi)涵理解等因素影響，課堂對話會形成形式化、表面化等問題，各種問題的形成不僅影響學(xué)生的思維延伸，甚至?xí)馄鋯栴}思考思路。為了確保對話效果，教師需要在建構(gòu)課堂對話格局時具備理性思維，即在對話之前，能夠梳理對話問題、對話內(nèi)容、對話走向等問題，形成明確的對話思路和合適的應(yīng)對舉措，以明確的思路方法促進(jìn)課堂對話深入。在上述各種舉措推動下，課堂對話格局可以得到有效建構(gòu)，最終驅(qū)使和幫助學(xué)生深入思考，推進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生[4]。

三、面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂深度學(xué)習(xí)教學(xué)反思

在深度反思基礎(chǔ)上，個體能夠更加深刻地理解知識內(nèi)容蘊(yùn)含的深層內(nèi)蘊(yùn)，知識認(rèn)知方面的深入探索是學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的前提。因此在面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)推進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)時，也需要引導(dǎo)學(xué)生的深度反思。學(xué)習(xí)以評價為牽引，學(xué)生對知識的深度反思可利用評價來引導(dǎo)。首先，制定評價標(biāo)準(zhǔn)激發(fā)學(xué)生反思意識。意識支配行為，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的深度反思取決于其反思意識，學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)習(xí)的方向要求。如果知識學(xué)習(xí)評價沒有過多要求，學(xué)生學(xué)習(xí)會缺乏反思意識，讓學(xué)習(xí)停留在淺層次階段，反之就會增強(qiáng)其反思意識，為此還須設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)激發(fā)反思意識。其次，以評價內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生反思。課堂學(xué)習(xí)以評價為導(dǎo)向，評價中涉及到的內(nèi)容都是學(xué)生要關(guān)注的發(fā)展內(nèi)容。在課堂學(xué)習(xí)評價設(shè)置和知識學(xué)習(xí)反思相關(guān)的各種指標(biāo)時，為了各種指標(biāo)的完成，學(xué)生會自覺向深度反思相關(guān)的方向靠攏。最后，以評價結(jié)果督促學(xué)生重視反思。關(guān)于課堂學(xué)習(xí)的深度思考是否深入全面、方法是否正確，學(xué)生有時候并不完全了解。而深度反思成果會在評價中表現(xiàn)出來，在課堂評價總結(jié)和呈現(xiàn)學(xué)生深度反思的客觀情況時，其能夠更多地察知自身深度反思存在問題，并領(lǐng)會到深度反思的深刻影響，最終會因評價結(jié)果更加重視深度反思。

核心素養(yǎng)是課程改革的總目標(biāo)，課堂教學(xué)的各個方面都應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)的發(fā)展來進(jìn)行變革。深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)內(nèi)涵指向方面的一致性，決定了核心素養(yǎng)的發(fā)展可以通過深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。由此，核心素養(yǎng)的發(fā)展可以通過課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生來落實，課堂深度學(xué)習(xí)成為核心素養(yǎng)發(fā)展的路徑，教師只須關(guān)注課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生，并為此采取相應(yīng)的措施，便是對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效推進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 郭彥青.深度學(xué)習(xí)引發(fā)的深度教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的必由之路[J].教學(xué)研究，2018（03）.

[2] 韓建芳.汪定用.深度學(xué)習(xí)：走向素養(yǎng)深處的教學(xué)變革[J].教育視界，2017（07）.

[3] 施春良.基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效課堂教學(xué)研究[J].學(xué)周刊，2017（15）.

[4] 商德遠(yuǎn).深度學(xué)習(xí)：發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑[J].當(dāng)代教育家，2016（10）.

[作者：劉佳（1981-），女，吉林長春人，呼倫貝爾學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士。]

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