封蘇琴

高職教師信息化教學能力是教師在信息化環(huán)境下，將高職教育理念、信息技術與教學實踐相結(jié)合的能力，是高職教師的專業(yè)核心能力。[1]高職教師承擔著高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)的社會職能，依托產(chǎn)教融合提升信息化教學能力對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會服務水平具有重要作用。

一、高職教師信息化教學能力結(jié)構和特點

（一）信息化教學能力結(jié)構

教師信息化教學能力結(jié)構研究始于20 世紀90 年代，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，這種能力結(jié)構作為教育信息化的重要因素，受到世界各國的普遍關注和重視。教師教育技術能力標準陸續(xù)出臺，各國相繼推出旨在促進教師信息化教學能力的重大項目，比如美國推出的針對未來教師的大型資助項目（PT3）、新加坡推出的將信息技術結(jié)合到教育中去的MP 項目等。[2]

我國教師信息化教學能力結(jié)構最早由胡小勇、祝智庭在2003 年提出。[3]隨后不同專家學者相繼關注并進行結(jié)構分析。由于信息化教學能力的抽象性和復雜性，我國專家從不同側(cè)面進行研究，得出幾種有代表性的觀點（如下頁表1 所示）。

從教學過程視角解構，信息化教學能力包括教學前準備、教學實施、教學評價、教學監(jiān)控四個因素，涵蓋了教學全過程的各項子能力，這些能力具有顯性特征，易于觀察，可測性強；從職業(yè)素養(yǎng)和本體視角解構，信息化教學能力包括信息化教學的素養(yǎng)、態(tài)度、理念、道德、倫理等，具有隱性特征，不易觀察，難于測量。

（二）高職教師信息化教學能力的特點

1.復合性。由于高職教育的復合性，高職教師要在遵循高職教育教學規(guī)律的基礎上，基于工作任務設計教學，培養(yǎng)學生的理論知識、實踐技能和職業(yè)素養(yǎng)。因此，高職教師信息化教學能力具有多維性，可概括為專業(yè)崗位職業(yè)技能（簡稱“專業(yè)能力”）、教學能力、信息技術應用能力三個維度，具體表現(xiàn)在通過信息化教學實踐，實現(xiàn)專業(yè)知識和技能的傳授、學生自主學習能力的提升、個性化學習方式和創(chuàng)新型思維的培養(yǎng)。

表1 國內(nèi)專家關于信息化教學能力結(jié)構的觀點[4][5]

2.發(fā)展性。美國心理學家波斯納總結(jié)出教師專業(yè)成長源于經(jīng)驗加反思，高職教師信息化教學能力發(fā)展也符合這一規(guī)律。高職教師在信息化教學實踐中，需將信息化意識自覺內(nèi)化，學習信息化教學軟件、平臺，獲得信息化教學資源與開發(fā)技術，[6]并付諸教學實踐，在不斷總結(jié)反思中創(chuàng)新教學模式和教學風格。綜上所述，高職教師信息化教學能力發(fā)展，分為“意識內(nèi)化—學習模仿—應用實踐—設計開發(fā)—智慧創(chuàng)造”五個階段，呈現(xiàn)“實踐—反思—實踐”螺旋式上升特點。

3.關聯(lián)性。高職教師信息化教學能力由各項子能力構成，專業(yè)能力、教學能力、信息技術應用能力三者相互融合、相互促進。[7]高職教師在不同的發(fā)展階段中，各項子能力呈現(xiàn)動態(tài)關聯(lián)發(fā)展的特點。教師首先應形成相應觀點，然后通過知識技能的學習，在教學實踐中創(chuàng)設情境加以運用，然后根據(jù)教學實踐需求設計開發(fā)新的信息化教學資源，并在新的信息化教學實踐中創(chuàng)新使用。

4.情景性。菲利普·納爾認為，能力與情景密不可分，兩者互相融合，相互促進。[8]高職教師應具備在不同情景中開展信息化教學的能力，還應將不同情景中的能力素質(zhì)創(chuàng)新應用于信息化教學實踐。

二、基于產(chǎn)教融合的高職教師信息化教學能力發(fā)展策略

（一）宏觀策略

宏觀上影響高職教師信息化教學能力的因素包括：社會技術的革新、國家制度的保障、教育改革的推動、辦學機制的優(yōu)化創(chuàng)新等。[9]近年來通過政府推動、政策驅(qū)動，我國在加強組織領導、法規(guī)制定、體系建設、經(jīng)費保障等舉措中提升了高職教師的信息化教學能力，取得了一定成效。但相比其他國家，還需要完善在職高職教師繼續(xù)教育的法律制度，加強國家標準建設，對教師信息化教學能力分階段進行規(guī)劃。

（二）中觀策略

中觀外部條件主要包括：高職院校相應的硬件和軟件資源建設、學校信息化教學協(xié)作組織、一體化全過程培訓等。其中，信息化教學基礎設施建設，比如校園網(wǎng)絡環(huán)境建設、數(shù)字化資源、多媒體教室等，是其發(fā)展的基本保障。[10]信息化教學協(xié)作組織、職前和在職一體化培訓是高職教師信息化教學能力發(fā)展的重要條件。美國心理學家柯爾伯提出“成人經(jīng)驗培訓圈”理論，認為成人經(jīng)驗積累必須經(jīng)過四個階段：關注自身知識與經(jīng)驗→觀察與思考→歸納與總結(jié)→實踐檢驗。高職教師信息化教學能力的發(fā)展同樣遵循這一循環(huán)學習模式。教師需要在教學中結(jié)合實踐經(jīng)驗，對信息化教學能力重新理解與解構，并重新應用于教學實踐。

目前，高職院校普遍重視教師信息化教學能力，加強數(shù)字教學環(huán)境建設，構建網(wǎng)絡教學平臺；重視并組織相關教學研討、觀摩活動，參加各級信息化教學比賽、活動和培訓等。但總體培訓內(nèi)容比較單一，存在與企業(yè)、行業(yè)脫節(jié)的現(xiàn)象；相關師資沒有經(jīng)過專崗培訓，缺乏支持一線教師專業(yè)發(fā)展的培訓經(jīng)驗；缺乏對高職教師能力現(xiàn)狀的評價與診斷等。

鑒于信息化教學能力具有復合性的特點，要解決上述問題，需要在更廣闊的范圍內(nèi)實現(xiàn)資源組合。應加強職業(yè)院校與政府相關機構、社會部門、同類院校的溝通，依托區(qū)域經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)發(fā)展獲得產(chǎn)業(yè)協(xié)會、相關服務型機構和組織的支持，構建以政府、企業(yè)、學校三者為主，可持續(xù)發(fā)展的、聯(lián)動的高職“辦學共同體”，并通過制度建設持續(xù)推進。

（三）微觀策略

微觀策略是以教師為主體，教師是決定教師信息化教學能力的內(nèi)因。其促進策略體現(xiàn)在教師的知識積累、以教學活動為主的反思、以協(xié)作為主的交流。目前，高職教師經(jīng)過或多或少的信息化教學培訓或?qū)W習，普遍認同其重要性，并能不同程度地開展信息化教學實踐，但還存在以下問題：高職教師資源整合能力和應用水平整體不足，對信息化教學“核心團隊”的培育不夠，教學觀摩、教學研討、協(xié)作交流等活動的整體質(zhì)量不高。微觀角度的培育在很大程度上取決于課程體系和產(chǎn)教融合平臺的建設和應用情況。

從課程體系建設的角度，應構建由學校和企業(yè)優(yōu)勢互補、資源共享的校企共建課程；應聯(lián)合校企專家，從崗位典型工作任務出發(fā)，解構崗位工作能力，形成相關能力模塊，開發(fā)對應的學習領域，開發(fā)由學校課程、企業(yè)課程和校企共建課程組成的課程體系。

從教學策略角度，結(jié)合高職教師信息化教學能力的情景性特點，應創(chuàng)建源于實踐的真實工作情境。高職教師信息化教學能力不僅來源于理論知識的學習、教學經(jīng)驗的積累、同行經(jīng)驗的分享，更來自生產(chǎn)和工作實際，需要建構來自一線崗位的信息化教學情境。依托產(chǎn)教融合建設基于實際工作流程、真實工作環(huán)境的工作氛圍，由校企雙方互派師資，共同完成課程教學，實現(xiàn)不同崗位技能由淺入深、由單項到綜合、由模擬到實戰(zhàn)的專項訓練。