鄧惠文 劉小兵

摘 ? 要?我國對表現(xiàn)性評價的研究已多年，且得到新課標的提倡，但其并不能很好地在學校中開展。總結發(fā)現(xiàn)阻礙其開展的原因是表現(xiàn)性評價理論和實踐對接并不理想，主要表現(xiàn)為：表現(xiàn)性評價理念并沒有很好轉變?yōu)榻處煹慕虒W行為;表現(xiàn)性評價在實驗教學實施中沒有本土化?？梢酝ㄟ^課程標準研究活動，把新課改的理念轉化為教師的教學理念;加強教師培訓，使教師掌握表現(xiàn)性評價的理論和相應的實踐技能;開展理論指導下的本土化實踐反思，促進表現(xiàn)性評價理論與教學的融合等策略，使得表現(xiàn)性評價能更好地在實驗教學中開展。

關鍵詞?實驗教學 ?表現(xiàn)性評價 ?本土化 ?教學理念

課程標準中明確指出：學生實驗是實踐體驗性最強的學習方式，要最大限度地安排學生實驗，引導學生經(jīng)歷實驗探究，達到培養(yǎng)學生的科學探究能力、科學態(tài)度以及科學作風的目的?，F(xiàn)在的教材較于之前的教材更加注重實驗教學，意在強化學生實驗能力的培養(yǎng)。

一、表現(xiàn)性評價簡介

筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)實驗教學中存在一些矛盾。原因之一在于教師。教師迫于學校和家長對成績的追求，會認為實驗課需要花費學生大量的時間，且認為這對傳統(tǒng)考試的成績幫助不大，得不償失。原因之二在于學生，學生認為實驗非常好玩，但是學生做實驗時只圖好玩，不會主動利用實驗來獲取知識，實驗過后收獲并不大。

新課改后，我國學者也開始留意到這些矛盾的存在，并且想方設法地去解決這些矛盾，于是開始引進國外研究比較成熟的表現(xiàn)性評價。如王小明在《表現(xiàn)性評價：一種高級學習的評價方法》一文中介紹了表現(xiàn)性評價的內涵，以及如何編制表現(xiàn)性評價[1]。周文葉在《中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術》一書中詳細介紹了表現(xiàn)性評價的理論體系，包括評價目標、表現(xiàn)性任務的設計、評分規(guī)則的開發(fā)以及國外早期的案例等[2]。表現(xiàn)性評價是讓學生進行實際上的操作，根據(jù)學生的各種行為表現(xiàn)直接判斷其能力或者情感態(tài)度的評價范式。在運用表現(xiàn)性評價時，最常見的就是學生通過執(zhí)行“表現(xiàn)性任務”把科學探究能力可視化，然后教師根據(jù)一定的評價標準對學生的科學探究能力進行評價，如圖1[3]。

我國學者除了對表現(xiàn)性評價的理論研究外，也關注到表現(xiàn)性評價的應用。隨著研究的進行，表現(xiàn)性評價已經(jīng)不再只是一種評價活動，也是一種課堂活動，即表現(xiàn)性評價可以嵌入在課堂教學中，不僅可以服務于教師的教學，更能改善學生的表現(xiàn)[2]。于是又引發(fā)了表現(xiàn)性評價的實踐熱，尤其是在理科實驗教學中的應用，如孫安靜的《高中生物必修一實驗教學中應用表現(xiàn)性評價的案例研究》、李嬋的《表現(xiàn)性評價在中學物理教學中的應用》以及梁琳琳的《初中化學探究性實驗表現(xiàn)性評價》等碩士論文。

表現(xiàn)性評價在引進過程中難免會出現(xiàn)理論和實踐沒有充分對接導致的一系列問題。本文旨在總結表現(xiàn)性評價在理科實驗教學實施中的經(jīng)驗教訓，通過診斷表現(xiàn)性評價的理論和實踐融合過程存在的問題，從而探索出有效的對策，提高表現(xiàn)性評價在我國課堂中的使用率。

二、表現(xiàn)性評價理論與實踐相融合過程中存在的問題

1.表現(xiàn)性評價理念沒有轉變?yōu)榻處煹慕虒W行為

很多教師接觸了解表現(xiàn)性評價后，并沒有把它應用到實際教學中，即表現(xiàn)性評價理念并沒有很好轉變?yōu)榻處煹慕虒W行為。其主要的因素有兩個，第一是教師自身因素，包括教師對表現(xiàn)性評價的了解程度、教學動機、教師個人能力、教學觀念等方面。很多教師在了解表現(xiàn)性評價后也認為表現(xiàn)性評價是非常重要且非常有價值的，但是在實驗教學中使用率并不高。一方面由于表現(xiàn)性評價的實施對教師的要求較高，需要花費一定的時間以及精力，且大部分教師的教學觀念認為考試不考實驗操作，就沒有必要在這方面花時間和精力，總體上教學動機并不強。另一方面有部分教師不是不愿意使用表現(xiàn)性評價，只是在使用后認為自己不能很好地把握這種新式的教學評價方式，實施能力不足。第二是學校因素，如果所在學校沒有支持和鼓勵在實驗教學中開展表現(xiàn)性評價，學校對其認可度不高，那么教師憑著自己的力量很難實施好表現(xiàn)性評價[4]。

2.表現(xiàn)性評價在實驗教學實施中沒有本土化

有部分教師在接觸表現(xiàn)性評價后，直接引用國外的表現(xiàn)性評價案例于課堂教學中，致使一節(jié)課下來教師沒有掌控好教學進度流程，學生感覺沒有收獲。表現(xiàn)性評價的要素包括目標、表現(xiàn)性任務以及評分規(guī)則，其在實踐中沒有本土化主要表現(xiàn)在這三要素上。

第一，表現(xiàn)性目標本土化問題。在實驗教學中，表現(xiàn)性評價的目標更多的是描述能力的外顯的具體行為，如操作技能方面是顯微鏡的操作、實驗器材的安裝等。部分教師沒有徹底領會表現(xiàn)性評價的理論基礎，把日常教學的三維教學目標直接當成表現(xiàn)性評價的目標。由于表現(xiàn)性目標是開展表現(xiàn)性評價的基礎，是表現(xiàn)性任務和評分規(guī)則的設計依據(jù)，因此這樣的做法顯然是不合適的。

第二，表現(xiàn)性任務本土化問題。圖2是TIMSS所采用的一個結構性工作單案例[5]。部分教師會把圖2的表現(xiàn)性任務布置給學生，再把相應的評價量表發(fā)給學生，目的是為了可以讓學生參照評價量表去改善自己的表現(xiàn)，然后要求在40～45分鐘內上交。筆者曾在一所高中進行相應的實踐，在此之前沒有給學生相應的培訓，只是大致描述了填寫要求以及上交時間。以小組合作討論的方式完成工作單的填寫，最后上交的工作單中均有不同程度的空白，并且在之后的訪談中詢問得知，大部分學生沒有根據(jù)評價量表去完成實驗任務，甚至連量表都沒有看。

第三，評分規(guī)則本土化問題。教師在實施表現(xiàn)性評價時會發(fā)放評價量表給學生，讓學生明白如何表現(xiàn)是優(yōu)秀的。筆者通過問卷調查了解到大部分教師會直接使用現(xiàn)成的評分規(guī)則以及評價工具，比如實驗設計以及實驗操作的PTA量表等[6]。在學校內學生依據(jù)PTA量表填寫實驗設計，教師依據(jù)PTA量表對學生的實驗設計進行評分，一切看似沒問題，但根據(jù)筆者的實踐，在訪談學生后得知，學生在填寫過程中很少自覺地看PTA量表，也很難明白要達成這些要素應該如何填寫實驗設計。教師應用PTA評分量表進行評分，這就涉及到量表的信度問題，因為每位教師在使用量表時理解不太一致，而且完整的一個實驗包括實驗設計、實驗操作、實驗報告等等，教師就需要根據(jù)三個PTA量表進行評分，工作量是非常大的，這會導致表現(xiàn)性評價難以在課堂展開和推行。國外這個模式已經(jīng)相對成熟，而且量表幾乎都由當?shù)亟y(tǒng)一制定后再進行培訓，信度比較高，但是這個模式在我國是比較難以開展的。

三、解決表現(xiàn)性評價理論與實踐融合問題的對策

1.通過課程標準研究活動，把新課改的理念轉化為教師的教學理念

我國新一輪基礎教育課程改革的目的是想通過教育能培養(yǎng)出適應社會的人：從原來的“雙基”走向“三維目標”到現(xiàn)在提倡的“核心素養(yǎng)”，在學習基礎知識和基本技能的同時，強調培養(yǎng)學生的科學觀念;強調培養(yǎng)學生的科學思維，發(fā)展科學探究能力，學會學習的同時形成正確的科學態(tài)度與責任。通過教學目標的研究活動使教師們改變傳統(tǒng)的教學觀念，把該理念轉化為教師的教學理念，真正做到教書育人。

課程標準評價建議明確指出：評價的目的應強調評價在促進學生發(fā)展方面的作用，而不應強調評價的甄別與選拔功能;評價內容應重視學習過程的評價以及把學生在活動、實驗、制作、探究等方面的表現(xiàn)納入評價范圍;在評價方式上倡導客觀記錄學生學習過程中的具體事實，不強調標準化、提倡評價的多主體，如學生自我評價以及同學之間的相互評價[7]。由此可以看出新課改是鼓勵和支持在課堂中使用表現(xiàn)性評價的，這也是未來的評價趨勢，因此教師要在日常的教學中不斷結合課程標準的要求和建議進行授課，學校對于教師使用表現(xiàn)性評價也要給予鼓勵和支持，可以組織對課程標準的研究活動，真正把培養(yǎng)學生放在第一位。

2.加強教師培訓，使教師掌握表現(xiàn)性評價的理論和實踐技能

理論是技能的基礎和前提，因此在教師掌握使用表現(xiàn)性評價技能前，一定要加深教師對表現(xiàn)性評價理論的理解，理解表現(xiàn)性評價的理論基礎以及內涵。表現(xiàn)性評價是在多元智能理論、建構主義理論等學習理論上發(fā)展起來的，因此教師還需要掌握這些基本的學習理論。除此之外，教師還要掌握表現(xiàn)性評價的基本結構——評價目標、表現(xiàn)性任務、評分規(guī)則的詳細內容，根據(jù)理論可以主動探索表現(xiàn)性評價的開發(fā)和使用，在掌握表現(xiàn)性評價的結構的具體內容后要能明確表現(xiàn)性評價嵌入實驗教學實踐中的操作流程。

教師接受了相關理論培訓，在教學中有意識地主動開展表現(xiàn)性評價，但是由于缺乏相應的技能培訓，因此教師也是在摸著石頭過河，根據(jù)自己的教學經(jīng)驗在實驗教學中開展表現(xiàn)性評價。因此，加強教師理論培訓的同時也要注重技能的培訓，進而推進表現(xiàn)性評價在實驗教學中的使用。

3.開展理論指導下的本土化實踐反思，提高表現(xiàn)性評價實施的有效性

理論源于實踐又服務于實踐，實踐工作者即教師要主動接受理論對實踐的指導[8]。教師在剛學習表現(xiàn)性評價后會直接引用國外的評分規(guī)則進行評分，但是無論是教師還是學生對該評分規(guī)則都不是很能理解，于是教師會根據(jù)自身的教學經(jīng)驗，并結合學生的特點進行一定改編，如對要素進行增減等，開始對表現(xiàn)性評價進行本土化。這就由最初的無目的、無意識的盲目實踐到后來的缺乏主動性和反思性的經(jīng)驗性實踐，再到教師在理論指導下進行實踐反思，擺脫了實踐的盲目性和經(jīng)驗性，實踐過程更為主動，教師會對量表進行重新考量，如量表的信效度和分值分配問題，然后通過理論研究會重新權衡該量表，這時本土化程度增加了，教師已經(jīng)過渡到反思性實踐。教師成長=經(jīng)驗+反思，量變最后會導致一定的質變，教師在實踐過程中不斷的反思，最后會以研究者的身份看問題。經(jīng)過重新權衡后的量表如果要應用和推廣并不容易，因為這不能給評價和被評價者一個具體的評價信息，評價標準應該是根據(jù)目標要求以及閱讀一定數(shù)量的學生答案后制定的，如提供評分的描述語以及樣例。如每個能力考查分為幾個等級，列出相對應的不同等級的關鍵區(qū)別和關鍵詞，同等級的樣例排行由高層次到低層次。這樣的標準在培訓教師的時候也可以降低教師主觀性和提高客觀公正性，使得表現(xiàn)性評價更好的開展和推廣，這時本土化基本完成，發(fā)現(xiàn)問題后會主動采用創(chuàng)新的方式解決問題，這樣的行動已經(jīng)上升為創(chuàng)造性實踐。

綜上所述，要真正開展和推行表現(xiàn)性評價，不僅要注重其理論的研究，還要把握理論和實踐之間的關系。在理論指導下不斷探索前進，在實踐和反思研究中，不斷使得表現(xiàn)性評價本土化，適合我國實驗教學使用，促進學生發(fā)展。

參考文獻

[1] 王小明.表現(xiàn)性評價：一種高級學習的評價方法[J].全球教育展望，2003（11）.

[2] 周文葉.中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3] 田中耕治，松下佳代，三藤麻美，等，著.學習評價的挑戰(zhàn)-表現(xiàn)性評價在學校中的應用[M].鄭谷心，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.

[4] 向小梅.表現(xiàn)性評價在高中物理實驗教學的應用現(xiàn)狀及影響因素研究[D].重慶：西南大學，2017.

[5] 羅國忠.科學探究的表現(xiàn)性評價及其有效性研究評述[M].全球教育展望，2006（12）.

[6] Rodney L.Doran，Joan Boorman，Alfred Chan&Nieholas Hejaily.Authentic assessment[J].The Science Teacher，1993，60（6）.

[7] 中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[8] 吳吉東.教學理論與實踐關系“雙向平面說”及其意蘊[J].教育學術月刊，2016（02）.

[作者：鄧惠文（1995-），女，廣東茂名人，廣西師范大學物理科學與技術學院在讀碩士研究生;劉小兵（1967-），男，廣西桂林人，廣西師范大學物理科學與技術學院副教授。]

【責任編輯 ?郭振玲】