袁 揚

一.“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式的基本理念

我國教育學(xué)者韓立福在西方有效教學(xué)模式理論的基礎(chǔ)上根據(jù)當(dāng)下中國教育教學(xué)領(lǐng)域突出的特征與癥結(jié)，提出“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式，以問題評價為手段、以任務(wù)驅(qū)動為問題解決途徑，“旨在教師指導(dǎo)下使學(xué)生和教師以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線進行評價性的自主合作學(xué)習(xí)，對生成問題進行互導(dǎo)性的合作探究學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上進行以任務(wù)驅(qū)動為載體的問題探究學(xué)習(xí)”。韓立福的“有效教學(xué)”模式區(qū)別于以往的知識灌輸型授課，強調(diào)在教師指導(dǎo)下學(xué)生創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)共同體，將教師單方傳授轉(zhuǎn)變?yōu)檎n間學(xué)生自主探究、課后教師指導(dǎo)評價，教學(xué)模式變單向為雙線，學(xué)生角色變被動為主動，從而有效地促進教學(xué)過程以及教學(xué)效果的提升。

二.“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式在初中說明文教學(xué)中的應(yīng)用

目前初中階段說明文教學(xué)，教師缺乏創(chuàng)新、學(xué)生缺乏能動幾乎成為說明文教學(xué)課堂的一種常態(tài)。韓立福先生的有效教學(xué)模式立足于學(xué)生自主建構(gòu)以及合作探究知識學(xué)習(xí)體系，強調(diào)教師在適當(dāng)情境中給予點撥性指導(dǎo)。將“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式從“學(xué)”、“導(dǎo)”、“評”三個方面應(yīng)用到當(dāng)前的初中階段說明文教學(xué)當(dāng)中，能夠有效地解決教師教學(xué)效率低下、學(xué)生學(xué)習(xí)效果單一的困境。以下以部編本初中說明文教學(xué)為例。

（一）怎樣“學(xué)”

1.課前自主“學(xué)”

初中階段說明文選文相比于記敘文和文言文選文來說在篇幅方面較為冗長、在語言理解方面較為輕松、在內(nèi)容知識科學(xué)性方面較為深遠，因此學(xué)生在課前自主地對說明文選文進行閱讀與分析就尤為必要。例如部編本初中八年級上冊第五單元《中國石拱橋》，文章中對于說明對象“中國石拱橋”運用了大量專業(yè)性的術(shù)語以及精確的數(shù)據(jù)，在內(nèi)容理解上對初中階段學(xué)生來說難度較大，因而學(xué)生需要在課前提高課文預(yù)習(xí)的主動性，通過自主閱讀熟悉中國石拱橋的基本特點和歷史發(fā)展、及時查閱相關(guān)資料的形式，宏觀地把握作者通過文字傳達的知識性。在說明文手法及技巧方面存在的疑惑應(yīng)該做到有效地標(biāo)注，留待課堂中解決。只有在課前做足準(zhǔn)備，才能給予課堂學(xué)習(xí)效率進一步發(fā)揮的空間和余地，而不是在課堂中才開始初步了解文章等基本的內(nèi)容。

2.課上合作“學(xué)”

有效教學(xué)模式下的課堂要求學(xué)生作為教學(xué)的主體，根據(jù)學(xué)生的特點和掌握程度，教師進行有效地干預(yù)和指導(dǎo)。韓立福先生的“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式倡導(dǎo)在課堂中學(xué)生自主建立多種形式的“學(xué)習(xí)共同體”，以合作探究的方式建構(gòu)知識體系。在說明文教學(xué)課堂之中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自由組成多個學(xué)習(xí)小組，針對課前預(yù)習(xí)存在的疑惑和收獲，在組內(nèi)相互答疑解決，對于共同出現(xiàn)的問題各抒己見；在組外通過組長匯報的形式，對本組討論的結(jié)果進行班級內(nèi)的分享以達到組與組之間相互交流、相互答疑的目的。

3.課后總結(jié)“學(xué)”

說明文文體重在使讀者把握文章的基本觀點、獲取主要信息的特點決定了說明文教學(xué)技法上的知識點沒有記敘文、議論文那么體系化，教師很難在每堂課后以考試量化的標(biāo)準(zhǔn)檢查學(xué)生的知識掌握情況。為了達到有效教學(xué)的目的，在說明文課堂教學(xué)之后，學(xué)生應(yīng)及時地對課上小組內(nèi)分析的問題、小組間分享的觀點、老師給予的點評和指導(dǎo)進行分類總結(jié)，尤其是自我檢查課前預(yù)習(xí)所存在的疑點是否得到解決，做到一課一得，由點及面，逐漸總結(jié)歸納出說明文的文體規(guī)律。徐林祥先生提出，“說明文的教學(xué)，不應(yīng)當(dāng)局限于說明文本身，而是可以就說明文論文章”。只有從單篇說明文文章中跳出來，尋找說明文文體的一般規(guī)律，才能真正有效地掌握說明文文體的知識點，從而做到無論閱讀什么樣的說明性文章，都能夠理清文章的說明線索、總結(jié)說明對象的基本特征。

（二）怎樣“導(dǎo)”

在有效教學(xué)模式下的說明文課堂當(dāng)中，學(xué)生是課堂教學(xué)的絕對主體，而教師則是教學(xué)的相對主導(dǎo)。一個真正有效的課堂教學(xué)，需要師生共同的創(chuàng)設(shè)。韓立福先生“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式強調(diào)課堂教學(xué)以問題為導(dǎo)向，教學(xué)知識點的過程即是發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題的過程，而教師作為“導(dǎo)”這個環(huán)節(jié)中的角色扮演者，在說明文課堂教學(xué)中需要對教學(xué)進度、教學(xué)方向、教學(xué)難度進行宏觀的把控。因此，如何“導(dǎo)”成為擺在教師面前的一大課題。

1.引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”問題

引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并不代表問題的發(fā)現(xiàn)只依賴于學(xué)生自身，發(fā)現(xiàn)問題需要師生共備、互為補充。說明文文章往往集知識性與科學(xué)性于一體，并且在知識的專業(yè)性要求更高，因此教師在備課過程中也很難做到面面俱到，教師同樣存在發(fā)現(xiàn)問題的過程。教師在課堂教學(xué)當(dāng)中可以引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)教師所發(fā)現(xiàn)的問題，同樣，學(xué)生可以將自己在預(yù)習(xí)過程中所發(fā)現(xiàn)且并未解決的問題在課堂學(xué)習(xí)小組的交流和提煉后報予老師協(xié)助解決，最后，教師把學(xué)生所發(fā)現(xiàn)的有價值的問題融合到備課資源當(dāng)中，形成教師自主發(fā)現(xiàn)問題、教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)生協(xié)助老師發(fā)現(xiàn)問題的循環(huán)。這樣的問題循環(huán)使得說明文教學(xué)以問題為始，以問題貫穿整個說明文教學(xué)過程，從而為教師創(chuàng)設(shè)“問題導(dǎo)向”課堂打下基礎(chǔ)。

2.引導(dǎo)學(xué)生“生成”問題

“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式對于教師在導(dǎo)學(xué)過程中的問題遷移能力提出了更高的要求。韓立福在模式概念中突出強調(diào)“針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學(xué)習(xí)、對話、思考、評價后生成新問題”，教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，還需要在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上生成新的問題。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會問題遷移，是促進教學(xué)有效性的重要一步。

3.引導(dǎo)學(xué)生“解決”問題

發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，最終都要以解決問題為旨歸。體現(xiàn)教學(xué)有效性最直觀的標(biāo)準(zhǔn)即在于學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題、教師提出的問題、課堂生成的問題是否得到解決。在說明文教學(xué)當(dāng)中，問題的解決同樣需要師生共同的參與和合作。需要指出的是，問題解決的主體依然是學(xué)生，教師扮演的角色只是智慧型的點撥者與引路人。

（三）怎樣“評”

有效教學(xué)模式下的教學(xué)過程不僅僅包括有效的課前備課預(yù)習(xí)、有效的課堂教學(xué)，還包括有效的教學(xué)問題評價。問題評價的主體依然是教學(xué)過程的雙方，評價的對象則是由師生共同發(fā)現(xiàn)并解決的實際教學(xué)問題。教師需要對學(xué)生所解決或尚未解決的問題客觀地評價，學(xué)生同樣需要對自身以及組內(nèi)其他成員的問題進行合作式評價。

1.教師“智慧型”點評

為了達到整個教學(xué)過程的有效循環(huán)，教師在“評價問題”環(huán)節(jié)發(fā)揮的“智慧型”點評作用尤為重要?！爸腔坌汀钡暮x在于給予學(xué)生思維上的拓展與啟發(fā)，而非簡單的知識點總結(jié)。在說明文課堂中，如果教師在每一篇選文的教學(xué)中都只是針對說明方法等固定知識點的點評，那么所有說明文的教學(xué)效果都將千篇一律，從應(yīng)試角度來說體現(xiàn)了教學(xué)的有效性，然而從學(xué)生實際語言運用能力培養(yǎng)的角度來說卻是無效性教學(xué)。教師需要通過智慧型的點評去鍛煉學(xué)生的主動質(zhì)疑、問題遷移的能力與習(xí)慣，新課標(biāo)對于以說明文為代表的實用性文章訓(xùn)練要求在于培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力，能夠自主地寫作相關(guān)實用性文章，而不是僅僅為了滿足考試做題的需要。

2.學(xué)生“合作型”評價

“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式的核心之一在于學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。在學(xué)習(xí)評價方面同樣需要學(xué)生之間的合作。在同一個學(xué)習(xí)小組內(nèi)，每一個組員自由闡述自身或者其他組員在學(xué)習(xí)過程中提出的個性問題，比如對于說明對象特點的總結(jié)，是直接摘錄原文中的語句還是進行分類篩選概括；再比如作者在敘述科學(xué)性較強的說明對象時，詼諧的語言能夠帶來怎樣的好處等等，這既是對課文內(nèi)容的再一次回顧，也是檢驗自己是否真正掌握相關(guān)的知識內(nèi)容。同時，組長還可對小組內(nèi)互評的有價值的內(nèi)容整理生成小組評價，在教師的規(guī)范引導(dǎo)下，進行組與組之間的互評互說，從而增強學(xué)習(xí)評價的全面性與客觀性。

結(jié)語：韓立福先生的“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式課堂是以問題為導(dǎo)向，立足于發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題、評價問題，通過課堂合作探究、以導(dǎo)代授的形式，改善目前教學(xué)效率低下的困境。在目前說明文課堂當(dāng)中，要想教學(xué)有效性得到切實的提高，必須摒棄當(dāng)下傳統(tǒng)的教學(xué)方法與模式，轉(zhuǎn)變教師與學(xué)生原有的主被動、上下級角色層位，從問題與導(dǎo)學(xué)兩個維度、課前課中課后三個階段將“先學(xué)后導(dǎo)、問題評價”有效教學(xué)模式應(yīng)用到說明文教學(xué)，使得師生互動、生生互動成為課堂的常態(tài)，最終形成自主發(fā)現(xiàn)問題、引導(dǎo)生成問題、合作解決問題、全面評價問題的有效教學(xué)循環(huán)，從根本上擺脫目前說明文教學(xué)教法單一化、地位邊緣化、教學(xué)效率低下的困境。