吳云芳

《普通高中語文課程標準（2017年）》提出了“語言”“思維”“審美”“文化”四個維度的核心素養(yǎng)。而語文素養(yǎng)的核心是語言和思維。語言是思維的工具，思維是語言的內(nèi)核，兩者是并行而相融的?！八季S”更是當下的一個高頻詞，是每門學科都需具備的核心素養(yǎng)，在新《課標》中共有46處提到了“思維”。在語言與思維緊密相關的前提下，我們應該思考的是如何借助“思維發(fā)展”的意義和價值，使“語言建構”更加豐富和理性;如何在“語言建構”中加強“思維發(fā)展”，在“語言建構”中同步實現(xiàn)“思維發(fā)展”，真正達到“思維發(fā)展”和“語言建構”共生雙贏的效果。

一、有序點化：適時建構，理清思維脈絡

課堂教學之所以有價值，就在于它能解決學生學習的疑難之處、困惑之處，就在于它能有疑釋疑，無疑生疑。而這樣的課堂教學價值的實現(xiàn)就在于教師的點化。要知道，高中學生的思維意識是凌亂的、模糊的、不確定的，在這個思維發(fā)展的關鍵時期，老師的作用是點化，通過聯(lián)想、補充、闡釋等方式，在點化中讓學生的思維走向有序、清晰、確定，這就需要老師在問題的探討中，有意識地對學生的思維養(yǎng)成做穩(wěn)步推進。

語言建構的準確性，體現(xiàn)了思維的明晰性;語言運用的層次性，體現(xiàn)了思維的條理性。在教學《我心歸去》時，可以抓住題目的關鍵字“歸”來組織教學，設計“從何處歸”“歸向何處”“歸處如何”三大教學板塊，通過細讀情境、細讀語言、細讀情感等環(huán)節(jié)，分塊進行，依次推進，引導學生很好地對文本進行解讀，使其在積極主動的思維和情感活動中獲得獨特的體驗和感受。

點化之功最能反映教師對學生學習的疑點和難點的把握水平，這就需要教師敏銳地捕捉到學生無序思維中的亮點，在關鍵處化開，在困惑處通透，從而進行質(zhì)的提升。

二、聚焦思維：因勢導讀，明晰事實影像

語文教學內(nèi)容的開放性和非線性特征，極易讓教師犯“開口千言，離題萬里”的毛病。思維的發(fā)散，對于問題的思考無疑是有很大益處的，但發(fā)散不是目的，目的是要在發(fā)散的基礎上進行聚焦。只有聚焦了，才能把問題看清楚，否則事實的影像永遠是含糊朦朧的?！笆虑槭窃鯓?，它還是怎樣，世界自有其原則”，揭示世界的自身規(guī)律，這屬于自身判斷，所以是確定的。

在學習《品質(zhì)》一文時，有位老師問學生：如果有一天你穿越后見到格斯拉兄弟，你想和他們說些什么？有的學生勸格斯拉改變經(jīng)營方式，有的勸他更新款式，有的勸他提高商人的精明度，有的勸他降低制靴的成本，有的勸他加大宣傳力度，有的勸他提高靴子的價錢，等等。

在語文課堂上，學生這樣的個性解讀尤為珍貴，但老師不能盲目迎合學生所有的“個性”，一味喊“好”，更不能對某些有偏頗的“非主流”價值觀讓步。對有啟發(fā)意義的解讀，應不失時機地放大討論，深入挖掘，師生共讀，回歸教材的人文內(nèi)涵。老師不妨再引導學生：精湛的手藝和商人特有的精明一定是相悖的嗎？企業(yè)發(fā)展一定要以犧牲品質(zhì)為代價嗎？莫非當下所有大型企業(yè)都是黑心老板，“不顧體面”地虛假宣傳，大發(fā)不義財？在當今社會，有沒有類似格斯拉靴子鋪的手工作坊？現(xiàn)狀如何？前景走向又如何？若你是政府要員，能不能寫一份意見書，說說應該怎樣調(diào)動各方之力，保護原生態(tài)的手工作坊？以此讓學生走進文本，查閱資料，再次建構語言，寫一段微評論。

華東師范大學課程研究所博士生導師倪文錦教授在談到“多元感悟”與“個性化閱讀”時指出：“尊重學生的情感體驗，鼓勵發(fā)表個人見解，不能走極端，正確的價值觀的引導是必須的?！彼?，注重差異，因勢利導，既不打擊學生，要使其繼續(xù)擁有自由而廣闊的語文閱讀空間，又要引導學生以高遠的人生境界為目標，對人生進行正確的規(guī)劃。在教學中，應引導學生認識主流的、正確的價值觀，并不斷進行強化，使學生對其信奉。

三、合理質(zhì)疑：深入對話，突破思維瓶頸

新見來源于質(zhì)疑。質(zhì)疑探究能力是一個人最寶貴的能力之一，也是創(chuàng)新能力的重要表現(xiàn)。思維的批判性是對思維的再思考，它更多強調(diào)的是一種合理的質(zhì)疑和反思，是培養(yǎng)學生的見識和認知、打破思維僵化的有效手段。培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，能幫助學生擺脫千篇一律的教條。對高中生而言，其批判性思維總體上是欠缺的，往往表現(xiàn)為人云亦云的從眾心理。要改變這一現(xiàn)狀，就要讓學生大膽質(zhì)疑，提出問題，用問題驅動學生深入思考，引導學生與文本進行深入的對話。

記得在組織一次“基于語言建構與思維發(fā)展的古詩詞教學‘同課再構”研訓活動中，兩位老師選的課題是《雨霖鈴》這首詞。在分析離別后的相思懷念之情時，第一位老師追問“詞人傷離別，僅僅是因為再也不能與戀人長相廝守了嗎？”從而引出詞人“悲秋”這層更不易解讀的情感。可另一位老師在課堂中，卻巧妙地把這個問題拆成了三個小問題，由淺到深，在追問中質(zhì)疑：“我”為什么傷離別？為什么是“我”傷離別？“我”只是傷離別嗎？第一問，是對全文內(nèi)容的小結;第二問，引出柳永在詞史上的又一創(chuàng)新之處：“代言體”的突破和高遠意境的突破;第三問，引出詞人“悲秋”的情結。這樣層層遞進地追問，既有助于培養(yǎng)學生廣博的審美情趣，也有助于學生感受古人不愿因循守舊的變革之美，更有助于激發(fā)學生的思維。學生只有在充分理解文本內(nèi)容建構語言的基礎上，才能了解柳永是如何把自己對志意的追尋與落空的情懷融入到對戀人的依依不舍中的;了解柳永是如何把“才人志士失意的悲傷跟相思別離的感情完全糅合在一起”的，這樣才能更好地理解他在文中隱藏的、學生不容易讀懂的“悲秋”情結。

閱讀教學要善于“無疑者須教有疑”，教出疑問，解決疑問，再生發(fā)更深的疑問。當然，理性懷疑不是懷疑一切，否定一切;懷疑不是為了挑刺，故意尋找他人的錯誤和弱點。懷疑是為了尋找更為合理的、更能讓人信服的觀點，破除已有觀點，找到不同，打破自己的狹隘。通過質(zhì)疑和反思，可以使我們在獲取知識和追求真理時始終保持警惕，并能及時剔除假知識;也能為創(chuàng)新提供思維方法，拓展思維空間，疏通思維渠道，提高思維效率。

四、縱深推進：潛心體味，助閱讀走向深刻

《普通高中語文課程標準（2017年）》將“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)分解為“增強形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”三個層面。其中提升思維品質(zhì)的要求是“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。

特級教師余黨緒教學《俄狄浦斯王》，分成“原生態(tài)閱讀、批判性理解、轉化性寫作”三個階段進行教學，給學生搭建了使思維向縱深方向發(fā)展的階梯，運用對話、討論和交流等手段把課堂演繹成一個“思維場”?！霸鷳B(tài)閱讀”搭了兩把梯子，一是為俄狄浦斯寫“自傳”和從不同的角度敘述故事;二是為俄狄浦斯寫“評傳”，即“為了讀的寫”。讓學生在文本中來來回回穿行數(shù)次，“憤悱”狀態(tài)就會展現(xiàn)，思辨的種子就會萌發(fā)。然后進入“批判性理解”這一環(huán)節(jié)，余老師又搭了五把梯子—理解、分析、論證、評估、解釋，重在“生發(fā)性”與“整合性”，讓學生的思維循序漸進，慢慢深入。最后“要求學生寫一篇文章，完整地解釋自己對這個問題的理解”，即“轉化性寫作”。我們可以看到，這個教學思路中，教師的作用主要表現(xiàn)在助學上，助在學生思考路徑上，助在學生思維提升處，讓學生的思維一直處在思考、理解、交流、轉化的路上，每一個環(huán)節(jié)都能讓思辨真正生發(fā)，都能讓學生的思維獲得拓展和提升。

為了落實語文核心素養(yǎng)的“語言建構與思維發(fā)展”，近兩年，本人在組織研訓活動時都圍繞核心素養(yǎng)中的“語言與思維”教研主題，指向集中，研究有意義，給老師們的啟發(fā)也很大。通過“咬文嚼字”，發(fā)現(xiàn)中國語言文字的博大精深，在此基礎上正確學習、理解、運用人文領域知識和技能，加強學生對“語言”的建構能力，培養(yǎng)學生的思辨性;幫助區(qū)域內(nèi)教師在閱讀文本的課例探討中，更好地帶領學生領略中國文化之美的同時，提高閱讀能力;在名師指導、同仁課例交流探索核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學新路徑，培養(yǎng)了教師精教、精研的精神，在切磋琢磨中提高了閱讀教學的深度、對話的能力和深度思考的能力。