黃煜

讀者批評理論是當代西方的一種文學(xué)批評理論，它關(guān)注閱讀活動中讀者的反應(yīng)，而不是作者于文本的意義。這種文本批評方式對于老師指導(dǎo)當代初中生的語文閱讀有著重要的借鑒意義。

一、在“誤讀”的探討中加深對文本的理解

哈羅德·布魯姆認為，“誤讀”從某種意義上說是指對讀者未發(fā)現(xiàn)或者已被讀者發(fā)現(xiàn)并產(chǎn)生社會認知的主體作品內(nèi)涵的誤解，從而達到創(chuàng)新文化、更新意義的目的。與此同時，布魯姆認為，讀者的每一次“誤讀”都可能從新的角度解釋這項文本。他認為，“批評本身就是誤讀”。并且，他認為批評的過程中必須忘記權(quán)威的概念，減少批評結(jié)果的功利色彩。

在這個閱讀過程中，布魯姆對閱讀的追求是一種審美價值，他倡導(dǎo)個人的孤獨和自我定位。而在中學(xué)語文課堂中，則可以表現(xiàn)為學(xué)生根據(jù)自己的個人經(jīng)驗與文本產(chǎn)生碰撞。這里可以舉兩個例子，一是通過刪、換、改等方式體會文本特點。二是因時代、文化差異等因素，學(xué)生對作者原本傳遞的思想有異議，通過討論和研究能夠?qū)ψ髡呒叭宋锼幍纳鐣h(huán)境有進一步的認識，達到知人論世的學(xué)習(xí)目標。

以《魯濱遜漂流記》為例。在初中生看來，魯濱遜身為人子，不顧父母的勸告，將自己置身于危險境地之中，大部分的人生活動都是以自己為中心，體現(xiàn)了他個人主義的一面。在提出這個問題之后，進一步分析背景，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)其背后的宗教指向—人的意義在于完成現(xiàn)世賦予的個人責(zé)任，以及主人公所代表的新型資產(chǎn)階級對發(fā)揮人的主觀能動性的追求。

二、關(guān)注閱讀文本的“互文性”

讀者批評理論強調(diào)的“互文性”，不僅指此文本和其他文本的關(guān)系，更是當文本處于不斷變化的社會歷史中時，不斷根據(jù)讀者嵌入自身的產(chǎn)物。喬納森·卡勒在討論文學(xué)能力時也肯定了“互文性”的含義，并分為五個級別的參考文本，分別是現(xiàn)實世界、一般文化、文學(xué)體裁、約定俗成的自然慣例以及扭曲的模仿和反諷。通過對這五個層次進行比較，我們會發(fā)現(xiàn)閱讀文本與它們之間的關(guān)系，使讀者能夠更好地理解文本。創(chuàng)作完成的文本雖然會因作者與讀者所處的時間、地點不同而產(chǎn)生理解上的差異，但是一些情感和道理仍然傳承了下來。如歐陽修《賣油翁》中所強調(diào)的熟能生巧、不要狂妄自大等觀點，《愛蓮說》中對高潔品質(zhì)的追求，這些人類共通的優(yōu)良品質(zhì)正是語文中德育教育的立足點。

中學(xué)語文涉及的小說、散文、議論文、記敘文、詩歌等體裁在歷史上具有一定的穩(wěn)定性，同一體裁之間的“互文性”既存在于格式、韻律之中，還貫穿于作者創(chuàng)作和讀者閱讀的整個過程中。

三、讀者反應(yīng)鏈分析

斯坦利·費什提出了獨特的閱讀和分析方法：強調(diào)讀者原始反應(yīng)的重要性。具體來說，讀者在進行批評活動之前，必須通過閱讀對文章有一個大致的了解，然后逐字閱讀，在閱讀過程中繼續(xù)回應(yīng)，并分析其反應(yīng)。理解一個句子時，并不是詞語意義的簡單疊加;理解一篇文章時，更不能不把詞語放在特定的文本環(huán)境中進行分析。換句話說，不能僅僅從句子的表面結(jié)構(gòu)中獲得其全部意義，同樣，意義不能從深層結(jié)構(gòu)中獲得，盡管后者對于意義的具體化至關(guān)重要。讀者反應(yīng)的范圍包括由一系列詞語引發(fā)的所有活動：預(yù)測句法或詞匯的可能性，緊接著的可能性或非可能性，對于相關(guān)事物或者觀點的看法，這些看法的變化或所引起的疑問及其他，等等。讀者不是對整篇文章的一次性反應(yīng)和分析，而是一個“時間流”（詞語從左至右、文章從前往后依次排列中具有時間意義）。在大多情況下，這些活動確實有意義。費什的分析方法已經(jīng)引發(fā)了許多微妙的影響，這些影響使批評者注意到經(jīng)常被忽視的瞬態(tài)反應(yīng)活動。如《天上的街市》這首詩中，從實景到聯(lián)想，再由聯(lián)想到幻想的思維路線，和“我想”“好像”和“定然”的交替使用正好契合，不可更改其順序。

四、重視文本中“不確定”的發(fā)現(xiàn)和填充

在閱讀的過程中，讀者是離不開想象的。根據(jù)沃爾夫?qū)ひ辽獱柕摹拔炊x和空白”理論，在任何情況下，“未確定和空白”都可以讓讀者將文本與他們自己的經(jīng)歷和他們對世界的想象聯(lián)系起來，產(chǎn)生意義反思。在未確定意義和空白本身的概念中，一方面，它在各個層面呈現(xiàn)出空白形式的不確定性、隱喻性和直接表達，這些都是含糊不清和籠統(tǒng)的。然而，另一方面，意義和空白不是沒有對象和約束的純粹自由狀態(tài)，而是具有某種方向或指向性的。在閱讀教學(xué)中，并不是所有的學(xué)生都會對文本中的人物、時間產(chǎn)生情感共鳴，所以對于大部分學(xué)生來說，文本存在很多“空白”之處和不確定的意義，教師應(yīng)當做的不是避免空白以確定文章的中心，而是利用空白，充分調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使其獲得愉悅感。在學(xué)生創(chuàng)造性地解釋文本的意義時，將有利于他們自我意識的提高，拉近和文本之間的距離。由此看來，讀者的反應(yīng)批評能夠引起學(xué)生的創(chuàng)作動機，從而發(fā)展他們的創(chuàng)造性思維。如《阿長與山海經(jīng)》一文，可以將“想象阿長買書時的場景”作為練筆，學(xué)生通過填充這一段空白，可以對阿長的人物形象和當時的社會環(huán)境有更深的理解。

讀者批評反應(yīng)理論作為文學(xué)批評的一種，能夠在充分發(fā)揮學(xué)生主體精神、充分尊重學(xué)生個性的前提下，通過研究誤讀、互文性、讀者反應(yīng)鏈和空白意義，為閱讀和賞析文本提供方向和范式，這對中學(xué)語文閱讀和以學(xué)生為主體地位的課堂有重要意義。