邱成娣

不管是傳統(tǒng)的陳述型課堂，還是基于目標(biāo)模式、過程模式的課堂，其教學(xué)都須通過“對話”這一古老而根本的形式來實現(xiàn)。對話，涵蓋師生對話、生生對話、生本對話等。多元對話可以有效激活兒童對文本的審美能力，文本審美體現(xiàn)在小學(xué)語文的課堂上，指的是學(xué)生對文學(xué)作品的理解與鑒賞、領(lǐng)悟與運用的能力，學(xué)生對于文本的審美將直接影響其世界觀、人生觀。

本文結(jié)合實際，將探究如何通過多元對話激活學(xué)生的文本審美能力。

一、生生對話有銜接，催生自我審美的原始體驗

我們要認識到教育的本質(zhì)：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是教學(xué)的主導(dǎo)。課堂上，是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力與熱情，是否能吸引更多的學(xué)生投入到學(xué)習(xí)共同體的活動中，將成為一節(jié)課是否有價值、是否有思維含量的標(biāo)準(zhǔn)。

課堂須喚醒學(xué)生“表達”的熱情，激發(fā)自我表達、互助合作的動力，產(chǎn)生一種表達跟分享的愿望。對此，不妨讓學(xué)生就自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)心得和疑惑進行集體交流，并將這樣一個動態(tài)的學(xué)習(xí)過程作為審美經(jīng)歷的“平臺”。課堂伊始，教師談話學(xué)生：同學(xué)們，通過自主學(xué)習(xí)這篇課文，你有不懂的地方么？可以是內(nèi)容的疑惑，也可以是詞語的疑惑，學(xué)生心中有問題，老師才會認為你真正學(xué)習(xí)了。

自然，教師要做一個有心人，在學(xué)生詮釋對教材“原始”體驗時，教師要在心中樹立這樣的意識：人人都是學(xué)習(xí)者，是榜樣。通過激發(fā)和喚醒“大課堂”的學(xué)習(xí)觀，產(chǎn)生一個學(xué)習(xí)共同體！教師不妨“喚醒”學(xué)生：你聽，這位同學(xué)的回答是不是可以解決某位同學(xué)的提問呢？你看，這個學(xué)生回答得多么精準(zhǔn)，他是怎么思考的呢？他是從哪個角度思考的？這兩位同學(xué)的發(fā)言有什么不同和相同之處呢？來，請這位同學(xué)再慢慢地、細細地講述一遍，你的回答很重要！漸漸地，教師那富有啟迪性的言語，會催生出一種想要幫助同學(xué)和與同學(xué)分享的心理。在這種“我想要”的心理態(tài)勢下，部分學(xué)生將敞開心扉，將自己的經(jīng)驗與思考進行分享。此時，學(xué)生開始帶著自己的問題專心聆聽其他同學(xué)的發(fā)言了，孩子們心中對教材的那種朦朧感，似乎漸漸地揭開了面紗。

案例：

生1：老師，我想提一個問題。

師：好，提問題，是一個很好的學(xué)習(xí)策略。

生1： 《曉出凈慈寺送林子方》這個題目寫的是人和事，但為什么詩歌內(nèi)容寫的卻是景呢？

師：嗯，這個問題涉及到題目和詩歌內(nèi)容的關(guān)系，很不錯，有沒有同學(xué)愿意幫助他？

生2：可能是詩人在送走朋友林子方之后，心里踏實，也很愉悅，于是看到這些荷花，就詩性大發(fā)，寫了這首詩歌。

師：嗯，大膽猜測和想象，也是學(xué)習(xí)的一個主要策略。

生3：可能是詩人在送朋友林子方之前，在西湖畔，看著這滿湖的荷花，不禁心生詩意，就一氣呵成地寫了這首詩，然后送給朋友，作為紀念。

師：這位同學(xué)的想象和猜測也很豐富，朋友要走了，寫一首詩歌送給他作為紀念。（師板書：紀念）各位同學(xué)，不管是送之前，還是送之后，我們都能感受到詩人對朋友的真情厚意，也能感受到詩人對大自然的喜愛之情，于是這兩種情相互輝映，兩相融合。同學(xué)們，此時我們看到了一個怎樣的詩人？

在同學(xué)之間互幫互助中產(chǎn)生的對文本的感覺，催生出一種對文本的好奇感，對同伴互助友愛的親切感！審美的發(fā)生，總是從一種美好而又原始的“自我”開始，從身邊的自我經(jīng)歷開始。基于同學(xué)間的互助學(xué)習(xí)，經(jīng)過老師的看似無形、實則有意的“連接”，就能催生孩子自主學(xué)習(xí)的欲望。對美的需求，絕不是外在的灌輸，而是自主的體驗！

二、師生對話有延展，催生集體審美的深度體驗

生生對話，教師絕非是無所作為，除了要做好生生對話的“中間人”外，還要做好師生對話的領(lǐng)路人！學(xué)生對教材的自我詮釋，也是他們對自我、社會與自然的一種獨特的詮釋。教師既要聽學(xué)生說了什么，還要明白學(xué)生為什么這么說，其背后蘊藏著孩子怎樣的情感，如此捕捉孩子的心理活動。

在讓學(xué)生明確自我分享的價值后，還要將學(xué)習(xí)個體的價值“引申”至全體學(xué)生，進一步催生出“漫向更多”的“場面”美。這美，或許是學(xué)生的發(fā)言提供的豁然開朗之美，如學(xué)習(xí)《冬夜讀書示子聿》一文時，一個學(xué)生在介紹自己的預(yù)習(xí)心得時談到了陸游的三兒子子聿不喜歡讀書的史實，于是這個分享就能讓學(xué)生明白這首詩歌創(chuàng)作的緣由。這美，或許是學(xué)生對知識體驗的真知灼見之美，如學(xué)習(xí)蘇教版六年級上冊《鞋匠的兒子》一文時，一個學(xué)生用《道德經(jīng)》里的“知足者富”這句話來贊美林肯的父親，教師隨即對這樣的回答表示了肯定。這美，也可能是學(xué)生無意間一次準(zhǔn)確誦讀的聲音之美，如一個學(xué)生在誦讀陸游的《冬夜讀書示子聿》時表現(xiàn)出自然低沉的聲音，教師隨即表揚這個學(xué)生說，這樣的誦讀符合冬夜的場景！這樣的美，還可能是學(xué)生獨特思維視角的新穎之美……

師生對話，絕非表面上聽他說了什么，而是要發(fā)掘每一個孩子自我詮釋的解讀之美，并將其引至全體。于是，一人學(xué)習(xí)之美轉(zhuǎn)而成為全體感受之美。長此以往，就能讓學(xué)生漸漸知道怎樣的誦讀才是規(guī)范的體驗，怎樣的思考才是有成效的，怎樣的表述才能恰到好處！這樣的體驗，不僅僅是一種來自對知識本身之美的領(lǐng)悟，還包括師生在對文本進行充分感知、領(lǐng)悟、歷練的基礎(chǔ)上進行學(xué)習(xí)策略的總結(jié)。

三、生本對話有浸潤，催生審美生成的純粹意境

江蘇省特級教師朱紅甫認為，語文教學(xué)要盡可能釋放教材中人文思想的效應(yīng)。也就是要創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。教材，是師生學(xué)習(xí)的重要媒介。基于審美層面的生本對話，則是以一種擴大化的人文情境，從精神與意識等人文層面激發(fā)學(xué)生對文本，對具體的段落、詞語、主人公產(chǎn)生“好感”。這里摒棄了一種技術(shù)上的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而是以一種純粹的人文情懷來喚醒學(xué)生對文本的喜好！

這些“喜好”建立在教師對學(xué)生成長與對文本真切解讀的基礎(chǔ)之上，以此讓學(xué)生的審美走向純粹的人文之美，走向拋棄任何功利的自然人文情懷！讓學(xué)生深深懂得，今天他們走進錢學(xué)森、詹天佑、陸游等人，就是與中華民族的脊梁面對面對話，就是站在巨人的肩膀上成長。教師無需顧慮把話“說大”，反而應(yīng)把教材里的人文精神放大，讓師生能處在一個充滿“浪漫主義”情懷的課堂中，從而讓學(xué)生打開心扉，從情感上認同主人公，在思想上與主人公產(chǎn)生共鳴。比如在學(xué)習(xí)《錢學(xué)森》這篇課文時，我就聲情并茂地為學(xué)生講述了一段話：錢學(xué)森讓咱們中國人有了尊嚴，讓咱們中國人深深地知道，外國人能干的事情，咱們也能做出來！在學(xué)習(xí)《鞋匠的兒子》一文時，我這樣導(dǎo)入新課：同學(xué)們，你們知道么，有一次林肯在鎮(zhèn)上看到一條大鐵鏈拴著幾個黑奴，然后有幾個人像買牲口那樣對待這些黑人，林肯看了非常難過！心里想，一定要推翻這可惡的黑奴貿(mào)易！于是，他這一生，都在為解放黑奴而戰(zhàn)！

教師聲情并茂地為學(xué)生講述，目的就是要從情感與思想上打動孩子們的心。當(dāng)然，最重要的前提是老師的話語要能打動自己的心！于是，學(xué)生在情感上、思想上與教材進行了真摯的對話。只有輕松、愉悅、有思考張力的課堂，才會產(chǎn)生真正意義上的知識之美的體驗。因此，教師要創(chuàng)設(shè)適宜的氛圍，珍惜學(xué)生每一次的分享，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋。從而讓課堂慢慢增溫，讓思考漸有深度。當(dāng)然，教師與學(xué)生還應(yīng)在課前做好充分的準(zhǔn)備！

課堂上，師生抓住最基本的學(xué)習(xí)路徑—對話，開展多層次的生生對話、師生對話、生本對話的教學(xué)。在立體的對話學(xué)習(xí)中，教師要重視每一個孩子的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，面向全體學(xué)生，拓展審美的范圍和路徑，疏通審美體驗的思路，共享審美渠道之多元，讓學(xué)生對文本產(chǎn)生朦朧之美、原創(chuàng)之美、大氣之美！