盧晶

《義務教育語文課程標準》提出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。”寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。教者應該為學生的寫作提供空間，重視寫作教學與閱讀、口語交際的聯(lián)系;積極合理利用信息技術(shù)與網(wǎng)絡的優(yōu)勢，豐富寫作的形式，增加創(chuàng)造性表達的機會;指導學生在實踐中寫作，在自我修改與相互修改的過程中提高寫作的能力。

一、文本意義建構(gòu)拓展

語文課程視野中的文本意義通常是指進入教材的作品本身所包含的思想、精神、價值取向等意蘊，以及作品的育人價值。文本意義的發(fā)現(xiàn)必須通過對文本的理解才能實現(xiàn)。文本一經(jīng)編入語文教材，便承載了育人功能。理解文本意義應不局限于文本自身的意義，教師需要回歸普通讀者視角，在發(fā)現(xiàn)自身意義的基礎上，以課程開發(fā)者和實施者的視角，發(fā)現(xiàn)文本的課程意義和教學意義。語文教學即文本意義的發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)之旅，是借助并通過理解學生經(jīng)驗與作者視野、編者意圖、教師視界的融合及打通。

《山谷中的謎底》講了一座山谷東坡只有雪松，而西坡卻有多種雜樹，兩個旅行者發(fā)現(xiàn)了其中的謎底，東坡雪大，而雪松的枝丫能夠彎曲反彈所以生存了下來。教者一般遵循這樣的步驟進行教學：找謎面，找謎底，著重講解這個謎底的內(nèi)容，利用PPT一遍遍演示雪松生存的本領，最后對文章的啟示進行深度剖析，在這樣的課堂中學生也能習有所得。

但是，文本教學要有價值生成的話，教師要敏銳地抓住學生的已有經(jīng)驗展開教學設計，要著重思考“是否能夠在個體所具有的生活背景中尋找到意義的附著點”，從而使得靜態(tài)的課堂內(nèi)容與學生的已有經(jīng)驗結(jié)合起來，并使教學過程能夠圍繞學生的已有經(jīng)驗和文本核心教學價值環(huán)節(jié)的遞進而逐層升溫。

基于此做了個嘗試，學生的已有經(jīng)驗去讀通并理解不難，那就把課堂的重心交由學生去實踐。于是我們圍繞“發(fā)現(xiàn)之旅”展開討論，由學生合作挖掘文本中“發(fā)現(xiàn)了什么？”再在教師的組織下解決“為何有這樣的發(fā)現(xiàn)”，從而把課文的價值在實踐應用中體現(xiàn)。最后放大文本的價值，讓價值在課堂中有所生成，將課文遷移指向習作，鼓勵學生將自己的“發(fā)現(xiàn)之旅”記錄下來。

文本教學價值的把握是語文教學的使命所在，語文教學呼喚學生經(jīng)驗的卷入和融入，從中生成文本的教學價值。這樣通過習作的文本意義建構(gòu)遷移內(nèi)化為學生的個性化，將在學生的精神世界駐留。

二、互聯(lián)網(wǎng)+多向遷移

《語文課程標準》在教學建議中指出：“教師應積極開發(fā)、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現(xiàn)代教育技術(shù)，努力探索網(wǎng)絡環(huán)境下新的教學方式”。

現(xiàn)在的小學生基本都能熟練應用QQ、微信、百度，綜合性學習則成了學習的趨勢。綜合性學習主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與生活實踐的緊密結(jié)合，而“互聯(lián)網(wǎng)+”則把我們的語文課程指向開放、走向多元。

《習作四》要求學生寫一個實驗，編者是希望我們把語文、科學及實踐結(jié)合起來，將作文表達和生活聯(lián)系起來。我們請了科學老師，在這樣的節(jié)骨眼上做了一個實驗，學生完成習作，雖“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但就孩子們學生的現(xiàn)有能力而言大多是千篇一律。

一個偶然的機會，我們班的“網(wǎng)蟲”說在抖音上見過一個實驗，說得頭頭是道。一語點醒夢中人，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代可以讓學生自由通過網(wǎng)絡平臺搜索并觀看實驗，再結(jié)合實際可以嘗試實踐。這樣的習作形象直觀，寫作素材變得具體可感，文字也沾染了科學的魔力。陳澤園同學的實驗制作描述得最為精彩，經(jīng)過詢問才知，他找到了一個可以自己動手操作實驗的app，他通過多種嘗試與對比，習作必然是熠熠生輝的。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下構(gòu)筑的學習平臺，語文突破了時空的約束，有效延伸了學習和發(fā)展的空間，優(yōu)化課堂教學效果的同時更優(yōu)化了學生的學習方式。

三、評價體系主體發(fā)散

《課標》明確提出了每學年校內(nèi)習作16次，習作批改要有眉批、旁批、總批。習作評價是對習作的反思與總結(jié)，也是習作學習的重要方式。管建剛的“后作文教學”就是通過習作評價體系促成習作課堂。

把習作的評語權(quán)適當還給學生，通過自評、互評等環(huán)節(jié)，讓學生成為習作評價體系的主體。這樣既轉(zhuǎn)換了學生的寫作視角，又有助于培養(yǎng)學生寫作的讀者意識，提升寫作能力。

《習作三》是要求寫讀后感，完成后進行了互評，引導他們先整體讀完習作，再從四個維度進行評改。第一，“審眼睛”，審視習作的題目，看這個文章的眼睛夠不夠亮，亮的在旁邊寫上幾句激勵性評價，不夠亮的可以提出自己擬好的新題目;第二，“美的發(fā)現(xiàn)”，找出讓你心動的句子，打上劃波線，并在旁適時寫下自己的感受;第三，“挑刺”，圈畫出錯別字，打上輔助訂正的方框，找出病句或不通順的地方，幫助修改或?qū)懴抡囊庖?第四“全局視野”，整體把握文章內(nèi)容是否具體，感受是否獨特，文中的情感是否真切，在三番閱讀、多番打磨后，完成習作總批。

習作評改是一種嘗試，亦是一種變革。通過這樣的習作評改，教會學生在習作過程中學會反思和創(chuàng)造，了解自身習作的優(yōu)點和不足，明了進步的方向。評改完成后，學生們有的針對修改意見進行了完善，有的運用此法再自主評改自己的作文，以期更大的進步，有的則對評改意見進行了質(zhì)疑，寫上自己的觀點為自己辯駁，而蕭鈺則用一篇新的作文來寫評改的心得。

一課多研，一課多用，由評價體系主體的變化，也能發(fā)散學生的習作思維，以多維視角發(fā)散習作創(chuàng)作。

語文課程的建設注重讀寫結(jié)合，關(guān)注社會發(fā)展的需要，教師應拓寬學生習作學習和運用的領域，注重文本意義價值的建構(gòu)，注重跨學科的學習和科技手段的運用，注重評價體系的發(fā)散，使學生的習作學習在不同內(nèi)容和方法上相互交叉、滲透、整合中開闊視野，提高學習效率，提升語文素養(yǎng)。

【作者單位：鹽城市大豐區(qū)城東實驗小學? 江蘇】