童 敏，史天琪

（廈門大學社會與人類學院，福建 廈門，361005）

一、問題提出

隨著《社會工作專業(yè)人才隊伍建設(shè)中長期規(guī)劃(2011—2020)年》(以下簡稱《規(guī)劃》)目標期限的臨近，在國家的強力推進下，中國本土社會工作實踐處境發(fā)生了巨大變化。截至2018年底，全國社會工作專業(yè)崗位已達到38.3萬個，社會工作服務站已達5.1萬個，民辦社會工作機構(gòu)增加至9 793家，行業(yè)協(xié)會已有867個。[1]而另一方面，為了提高社會工作服務的規(guī)范性和服務質(zhì)量，中國社會工作學會在頒布了兒童社會工作、老年社會工作、社會工作方法社區(qū)工作以及項目服務績效評估等行業(yè)標準之后，2018年又相繼出臺了青少年社會工作、社會工作方法個案工作、社會工作方法小組工作等服務指南。同時，社會工作在服務領(lǐng)域與合作渠道方面也發(fā)生了明顯變化，從之前以民政部門為主導的服務項目推進方式逐漸轉(zhuǎn)變成跨部門聯(lián)合推進的服務方式。所涉及的服務領(lǐng)域得到進一步拓寬，如參與衛(wèi)生計生委推行的精神障礙社區(qū)康復服務、以綜治辦為主導的禁毒社會工作、衛(wèi)健委統(tǒng)籌的醫(yī)務社會工作以及以扶貧辦為主導的扶貧工作等。由此，社會工作服務逐漸延伸到社會基礎(chǔ)的服務領(lǐng)域中。

在服務領(lǐng)域快速拓展的同時，社會工作也面臨越來越多服務專業(yè)化的擔憂和質(zhì)疑，包括服務操作化不強[2]、服務成效不明顯[3]、服務過于行政化[4]以及服務邊界不清的“萬能化”取向[5]等問題。究其原因，是由社會工作專業(yè)化進程中一個重要影響因素導致的，就是社會工作者的專業(yè)化不足。[6]盡管社會工作專業(yè)服務崗位不再匱乏，但是專業(yè)人才的需求與高校人才培養(yǎng)之間存在明顯的斷裂和錯位，[7]而且，相互之間缺乏有效的機構(gòu)實習督導的銜接與引導，[8]導致社會工作者的成長缺乏現(xiàn)實的支持機制。[6，9]正因為如此，培養(yǎng)和建立本土社會工作督導隊伍就成為2012年《規(guī)劃》中社會工作人才隊伍建設(shè)的重要目標之一，這也促進了我國本土社會工作督導隊伍的快速發(fā)展。自2009年深圳市開始培養(yǎng)本土社會工作督導并建立督導選拔和考核制度以來，特別是2012年《規(guī)劃》出臺之后，中國社會工作聯(lián)合會啟動了“全國社會工作督導人才培養(yǎng)計劃”，至今已培養(yǎng)督導學員千余名；2016年中國社會工作教育協(xié)會督導專業(yè)委員會成立，為本土社會工作督導理論與實務的發(fā)展提供了強有力的支持和交流平臺。

與西方社會工作督導的理論與實踐相比，我國本土社會工作督導的發(fā)展具有明顯滯后性。[10]盡管各地因社會工作專業(yè)化的發(fā)展要求開展了不同形式的督導培育工作，但是依據(jù)什么培育本土社會工作督導以及在本土督導中采用什么方式開展督導等根本問題仍沒有清晰的答案，督導者常常憑借自己的專業(yè)服務經(jīng)驗或借用西方的督導概念。因此，有必要針對本土語境，探究中國社會工作督導的基本內(nèi)涵，以便為中國本土社會工作督導的實踐和理論提煉提供有益參考。

二、文獻回顧與研究設(shè)計

(一) 西方社會工作督導內(nèi)涵的演變

盡管在19世紀末20世紀初社會工作督導就已成為社會工作專業(yè)實踐中的重要環(huán)節(jié)，但是其涵義并非固定不變。由于督導實踐的復雜性，從關(guān)注焦點的差異來說，它至少包含三種內(nèi)涵：關(guān)注“事務”的督導、關(guān)注“人”的督導以及關(guān)注督導主體(督導者與被督導者)互動“過程”的督導。

Kadushin在1992年對社會工作督導所下的定義是最常被引用的，他認為：“社會工作督導者是機構(gòu)中的行政管理人員，該行政管理人員有權(quán)力對他(她)所主管的被督導者的工作進行指導、協(xié)調(diào)、提升和評估。在行使這一職責的過程中，督導者與被督導者要建立積極的關(guān)系，并通過彼此的互動來實現(xiàn)督導的行政性功能、教育性功能和支持性功能。督導者的終極目標是依照機構(gòu)的政策，遵循機構(gòu)的處理方案，為機構(gòu)的服務對象盡力提供在數(shù)量上最多、在質(zhì)量上最好的服務。”[11]這一社會工作督導的內(nèi)涵延續(xù)了督導傳統(tǒng)功能模式的觀點，將社會工作督導置于機構(gòu)服務場域中，明確督導者的職責與任務。Shulman在《社會工作百科全書》(Encyclpedia of Social Work)的編寫中，也延用了Kadushin的界定。[12-13]簡單而言，這種社會工作督導的觀點是將督導功能分為行政性功能、教育性功能和支持性功能，即通過行政性功能確保機構(gòu)政策和服務的有效實施，通過教育性功能提高一線社會工作者的專業(yè)價值觀、知識和技能，而通過支持性功能提高工作的士氣和工作滿意度。[13]

盡管督導功能模式的觀點得到廣泛應用與傳播，但是對于三大傳統(tǒng)社會工作督導功能的界定卻一直不乏爭議。爭議之一就是探討以行政性功能為主導還是以教育性功能為主導。[14]實際上，西方社會工作督導發(fā)端于行政性功能，特別是在20世紀80年代新管理主義的影響下，督導的行政性功能再次被強調(diào)；[14]爭議之二是討論“支持”能否單獨算作一個功能。不少學者認為，支持不能算作一個單獨的督導功能，因為不論開展什么督導，提供支持都是必不可少的。[15]因此，有學者提出兩種督導功能說，把督導功能簡化為行政功能和臨床功能；[16-17]爭議之三是擔心督導功能的劃分面臨與實際督導環(huán)境相割裂的風險。督導功能的三角模式說就是嘗試把督導的“任務完成”與其背后的“管理服務輸送”與個人“專業(yè)發(fā)展”聯(lián)系起來，從而將督導的功能延伸到實際督導處境中。[18]

與“督導做什么”的功能說相比，從個體發(fā)展角度解讀督導內(nèi)涵的成長說更關(guān)注督導過程中個人的成長改變，即關(guān)注如何成為合格的督導者。20世紀五六十年代興起的督導發(fā)展模式強調(diào)，督導是基于被督導者的工作經(jīng)驗和發(fā)展層次而采取的不同指導方式，以協(xié)助被督導者邁向更高階段的發(fā)展歷程。[19]但是，督導成長說也受到一些學者的批評，他們強調(diào)專業(yè)發(fā)展是一種自我指導而非外在預先規(guī)定的發(fā)展過程，[19-20]需要具有對場景變化的警覺和反思的能力以及有效尋找問題解決方案的能力，[20]而督導實際上是運用被督導者的經(jīng)驗促進其學習的過程。[21]這樣，反思就被視為經(jīng)驗學習中的重要一環(huán)，而督導則是促進反思學習的場域，是督導者與被督導者相互對話，并且在對話中形成對實踐的回顧、反思、批判和補充的過程。[15，19，21]

反思學習取向的督導模式主要借鑒了Kolb的經(jīng)驗學習圈理論，F(xiàn)ook 和 Gardener則更強調(diào)經(jīng)驗學習的日常性。[22]鑒于人類行動的個體和社會兩重屬性，Bulter認為，要成為一個不斷進步的督導者，需要不斷進行反思和學習，而這種力量來源于個人對自我的理解以及個人世界觀圖景中的自我信念。他相信，人類行為受到個體的實踐知識和世界觀的影響，反思則是連接個人自我與外部社會環(huán)境的渠道。[20]

20世紀八九十年代后現(xiàn)代主義思潮的興起促使學者們從建構(gòu)和解構(gòu)主義的視角，關(guān)注督導主體互動過程中的權(quán)力、語言和文化等議題以及解釋范式的多元性和合作關(guān)系的建構(gòu)過程。[23-24]在后現(xiàn)代主義督導觀的實踐中，督導者并不認為比被督導者更了解專業(yè)服務中的“真實”，它不同于傳統(tǒng)督導視角下把督導者視為專業(yè)服務的專家，督導的焦點隨之轉(zhuǎn)向以被督導者為中心的督導過程，被督導者成為督導過程的主動參與者。[25]這樣，督導的重點就在于，批判意識的培育能夠深究特定政治和社會語境下督導對話中的話語意義，強調(diào)意義的創(chuàng)造過程和現(xiàn)實的建構(gòu)過程。其中，對權(quán)力和文化的敏感性也被納入督導過程中需要探討的議題。[19，26]

通過對西方社會工作督導內(nèi)涵的界定回顧可以發(fā)現(xiàn)，督導的最終目的是提高專業(yè)能力與保障專業(yè)品質(zhì)。不過，對督導內(nèi)涵的解讀，不同的學者有所不同：有的把督導視為實證思維下具體事務的指導，強調(diào)客觀性、科學性和效率原則，督導主體是運用專業(yè)技術(shù)解決具體事務的實施者，提倡“目標—成效”導向；有的把督導作為體驗思維下的經(jīng)驗學習，倡導“做中學”，關(guān)注督導主體對實踐的理解與反思，強調(diào)實踐者的主觀經(jīng)驗對打破認知和行為定式、發(fā)展持續(xù)學習的積極作用；有的則把督導當作場景思維下督導者與被督導者相互建構(gòu)的過程。場景思維與體驗思維一樣主張未來學習導向，但更注重理解事件、情境和意義之間如何相互影響進而導致“現(xiàn)實”狀況，透過對位置、資源和權(quán)力的反思、對過去是如何影響當下進程的理解，預測當下可能會如何影響未來，進而錨定未來目標或調(diào)整對未來不切實際的規(guī)劃。

(二) 研究問題與研究設(shè)計

顯然，西方社會工作督導內(nèi)涵有不同的面向，涉及“事務”的督導、“人”的督導和“過程”的督導，這三種不同面向的督導在本土語境中是如何呈現(xiàn)的？是相互分割的還是相互整合的？實際上，對督導的本土語境一直受到學者的關(guān)注，早在2006年就有學者指出，中國社會工作專業(yè)實踐的基本處境與西方明顯不同，導致督導者的基本角色也與西方存在明顯差異。[27]近五年來，隨著社會工作督導關(guān)注度的提升，越來越多的學者探討中國本土社會工作督導的應然性和實然性問題。有學者從社會工作服務機構(gòu)面對的實踐處境出發(fā)，發(fā)現(xiàn)本土社會工作機構(gòu)督導涉及三種實踐處境——項目處境、機構(gòu)處境和社會處境；[28]也有學者注意到，在傳統(tǒng)的、面對面的機構(gòu)督導模式占據(jù)主流發(fā)展趨勢下，強調(diào)文化敏感和扎根社區(qū)社會工作的督導模式卻被忽視，由此基于一項扎根社區(qū)的社會工作實踐項目，探索協(xié)同行動(督導)模式的可能性。[29]盡管有學者已經(jīng)意識到中國社會工作本土實踐處境的差異以及探索本土語境下督導內(nèi)涵的緊迫性，但是對于已有的專業(yè)督導內(nèi)涵是如何與督導實踐處境相關(guān)聯(lián)的分析仍模糊不清，缺乏督導實踐處境的清晰“界限”，從而導致督導與其相近概念(如培訓、咨詢、訓練、項目指導)之間常常相互混淆。

當前中國社會工作的發(fā)展正處于專業(yè)化與本土化相互交錯的關(guān)鍵發(fā)展時期，歷經(jīng)從學習西方專業(yè)知識逐漸向探索與建立本土社會工作專業(yè)知識體系的過渡。社會工作督導也不例外，它在這一時期亟需厘清產(chǎn)生于西方專業(yè)脈絡(luò)下的督導內(nèi)涵及其在中國本土語境下的具體含義。基于此，本文以J省首批社會工作督導培育項目為例，通過近三年的跟進研究，探討督導學員向督導者轉(zhuǎn)變過程中對督導內(nèi)涵的理解過程，以期在本土實踐處境中對督導內(nèi)涵進行解讀和探析。

三、案例呈現(xiàn)與研究發(fā)現(xiàn)

(一) 案例簡介：J省的督導培育計劃

2015年是社會工作專業(yè)化與本土化快速發(fā)展的一年，J省社會工作機構(gòu)數(shù)量得到快速增長，僅J省的非省會城市B市在2014至2015年間就增加了30余家社會工作機構(gòu)，而該市的社會工作機構(gòu)總數(shù)在2015年已達60余家。①在政府以大量項目購買的形式購買社會工作服務時，行業(yè)新興化、機構(gòu)年輕化、專業(yè)薄弱化、社工年輕化等特點使得很多社會工作者缺乏項目規(guī)劃能力和專業(yè)服務能力，導致職業(yè)無力感的增加，進而影響社會工作機構(gòu)乃至社會工作行業(yè)的發(fā)展。 J省首屆督導培育計劃(以下簡稱督導班)在這樣的背景下于2015年開始實施，采用的是項目購買的形式，在當?shù)孛裾值奶栒倥c推動下，由中標機構(gòu)來承接項目的具體實施。

督導班主要的培育對象為J省社會工作機構(gòu)和相關(guān)部門的一線社會工作者，并且同時具備以下三個條件：第一，連續(xù)從事一線社會工作兩年以上，掌握社會工作的個案、小組和社區(qū)工作的專業(yè)服務方法；第二，通過全國中級社會工作師職業(yè)水平評價考試或者擁有社會工作專業(yè)本科及以上學歷；第三，具備良好的人際溝通和行動執(zhí)行能力。②最終參與督導班的學員共有35人，其中來自民辦社會工作機構(gòu)的有30人，來自J省社會福利領(lǐng)域事業(yè)單位的有5人。這35名學員均在其任職單位具有項目主管級以上的行政管理職務。③督導班從2015年7月開始運行，到2016年12月結(jié)束。研究者作為該項目的參與者，跟進了整個督導班進程，并分別在2016年11月、2017年2月、2018年4月對督導班的部分學員進行了跟進回訪，以探索督導班培訓前后學員感受和實踐體驗的歷時性變化。

(二) 研究發(fā)現(xiàn)：項目服務處境與督導定位

1. 依附與捆綁：項目服務與督導需求

目前，“項目購買”是各地方政府普遍采取的社會工作服務推行方式。盡管在專業(yè)化和職業(yè)化發(fā)展之初，一些地區(qū)采用過“崗位購買”為主的推行方式，但是由于“崗位購買”下社會工作服務的行政化取向嚴重以及社會工作機構(gòu)缺乏專業(yè)發(fā)展的空間等原因，“項目購買”逐漸替代“崗位購買”成為社會工作服務的主要推進方式。[30]特別是2015年，作為社會工作先發(fā)地區(qū)的深圳市率先明確提出社會工作服務以“項目購買”為主。④這樣，“項目購買”也就逐漸成為我國本土社會工作服務開展的基本運行方式。

“項目購買”是當下中國社會工作服務推廣和執(zhí)行的主要模式，這不僅體現(xiàn)在J省督導班創(chuàng)辦的運營模式中，而且也體現(xiàn)在該督導班的課程計劃中。整個督導班的學習過程持續(xù)一年半的時間，其中半年時間為理論課程，一年的時間是J省督導班特色的“實務陪伴”過程。所謂實務陪伴是指督導老師指導督導學員的實際督導過程。為了盡可能讓學員經(jīng)歷重要的督導節(jié)點，該項目的實務陪伴過程以服務項目周期來設(shè)計學習主題，主要包括專業(yè)社會工作項目的書寫和實施以及專業(yè)社會工作項目的總結(jié)和提升（項目中期和項目末期）兩個方面。這樣的設(shè)計是否符合督導學員實際的學習要求？通過三年的跟進發(fā)現(xiàn)，項目處境與本土督導的職責具有直接相關(guān)性，解決項目中遇到的問題不僅是督導學員最初參與督導培育班的切實需求和期待，而且督導班結(jié)束后，在實際督導實踐中處理服務項目相關(guān)議題依舊是其主要職責和任務。如督導學員AA在參加督導班時的期待是對項目有系統(tǒng)性理解、提升項目的專業(yè)性以及培養(yǎng)可以執(zhí)行項目的人員。

AA：我目前負責的項目2016年6月份結(jié)項，與督導班的培訓周期比較貼合，這是系統(tǒng)性掌握項目執(zhí)行到項目總結(jié)流程很好的機會。期望自己的能力有所提升，通過項目更好地滿足服務對象的需要；另外，還想了解如何將項目執(zhí)行與員工培養(yǎng)結(jié)合起來，比如一個項目周期結(jié)束，剛好可以培養(yǎng)出一名可以獨立執(zhí)行項目的人員。

在督導班結(jié)束后的回訪中，AA再次提到督導班的項目課程對實際工作的積極影響。

AA：項目設(shè)計與規(guī)劃這個課對我的影響很大，因為我們當前的服務幾乎都是以項目為基礎(chǔ)的。我現(xiàn)在的工作內(nèi)容也主要圍繞著項目展開，包括服務項目的開發(fā)和申報、項目前期的團隊組建、項目實施的具體個案、小組和社區(qū)活動的實施情況跟進；此外，還有一些文書工作和一線社工的情感支持。

之所以把“項目”作為督導學員參與督導班的學習目標和實際督導過程中的主要議題，很大原因在于我國的本土督導依附在服務項目中。例如，J省B市出臺的政府購買社會工作服務操作規(guī)程規(guī)定，項目經(jīng)費預算包括人員薪酬和福利經(jīng)費、專業(yè)督導及人員培訓經(jīng)費、服務活動經(jīng)費、項目管理經(jīng)費、項目評估經(jīng)費等5個子項。⑤不過這種依附關(guān)系是雙向的，一方面督導對于項目的依附體現(xiàn)在“項目購買”中包含督導費用、督導次數(shù)等規(guī)定，這是督導得以開展的現(xiàn)實條件；另一方面“項目購買”中評估方對項目可行性、創(chuàng)新性、專業(yè)性及成效的追求，轉(zhuǎn)化為一線社會工作者對督導的依附和需求。由于督導與項目的捆綁與依附關(guān)系，在督導班時期，督導學員們十分重視培育課程的實用性，如在對督導班的課程建議中，學員們寫到需要課程內(nèi)容“切合實際”“結(jié)合大陸地區(qū)社工行業(yè)發(fā)展”“根據(jù)項目和社區(qū)實際需求設(shè)計”，對授課方式的建議是希望“具體化而不是抽象化”，對督導的定位是“幫助社工解決問題”⑥。

2. 重疊與模糊：項目服務中的督導位置

雖然圍繞項目設(shè)計的督導培訓課程在一定程度上滿足了督導學員的期待，但因J省沒有出臺配套的機構(gòu)督導制度，參與督導班的學員在培訓結(jié)業(yè)后、真正向督導者角色轉(zhuǎn)變過程中，卻面臨著許多現(xiàn)實問題，例如機構(gòu)是否給予督導實踐空間？督導設(shè)置在什么“位置”上比較合適？督導指導項目、項目主管或負責人也指導和參與項目，督導與這些人員有何區(qū)別？等等。社會工作職業(yè)環(huán)境中督導與項目的相互依附關(guān)系，使得督導班學員在邁向督導角色的過程中對督導的定位處于反復的界定之中。督導學員CC向筆者訴說道，在督導班結(jié)業(yè)后，她所在的機構(gòu)期待參與督導班的學員可以承擔起機構(gòu)內(nèi)部督導的職責，但發(fā)現(xiàn)機構(gòu)原有的組織架構(gòu)對督導的定位是模糊不清的。

CC：2016年以前，我們機構(gòu)沒有對主管和督導做出明確區(qū)分，2017年，機構(gòu)進行組織架構(gòu)調(diào)整，定下來主管要兼具督導職責。但在項目評估時，評估方提出主管和督導不能是一個人，因為無法判斷是否真的踐行了督導職責，這是本土督導發(fā)展面臨的問題。

從實務崗位設(shè)置來說，CC所在的機構(gòu)是“服務總監(jiān)——項目主管—— 一線社工”的組織架構(gòu)。項目主管作為與一線社工的直接對接者，不僅掌握著所管轄項目的專業(yè)服務情況，也負責向一線社工傳達授權(quán)機構(gòu)行政事務的安排，并且因其與一線社工接觸的頻繁性，一線員工情緒支持也由主管負責。這就導致原本作為機構(gòu)項目主管的CC曾認為，督導與項目主管是同一事務的不同稱謂，機構(gòu)的崗位設(shè)置也并未對此產(chǎn)生過疑惑。但是，因“項目購買”與督導服務的資金捆綁，在項目評估時，評估專家對此提出質(zhì)疑。這需要對實際的服務處境中督導的定位進行審視，同時探究兼?zhèn)湫姓?、教育和支持功能的主管與督導之間的差異。

3. 成效反思與持續(xù)發(fā)展：項目服務與督導實踐的互構(gòu)

在CC對督導與項目主管的差別提出質(zhì)疑后，研究者在回訪中更關(guān)注督導學員及其所在機構(gòu)的一線社工(被督導者)在實際工作場所中是如何理解社會工作督導的。通過跟進研究發(fā)現(xiàn)，雖然J督導班的一些學員在其機構(gòu)中名義上承擔著督導者的職責，但由于以“只關(guān)注項目進展”“行政審批工作”“事務性工作”等事項為主，且“督導會議例會化”“督導頻率不穩(wěn)定”，使得一線社工普遍認為，雖然項目主管確實可以及時解決問題，但是項目主管并不等同于督導。對于督導的應然樣態(tài)，需要兼顧實際效用和發(fā)展取向，實際效用的直接表現(xiàn)是理解本土社會工作的項目成效導向。

GG：如果一個督導者沒有參與被督導者的項目，他能提供的有效建議有多少呢？只談技術(shù)而未實際跟進項目運作，如果沒有達到充分的技術(shù)積累，能對項目順利運作有多少作用呢？也未必會很多。督導者只有陪伴著被督導者的項目發(fā)展時，才能夠了解這當中的難點，然后，再根據(jù)自身的經(jīng)驗給這個項目提供一些有效建議。因為現(xiàn)實來說，督導首先需要考慮到項目評估會遇到的問題。

顯然，督導者與一線社會工作者對督導定位的共識在于，督導不能完全超脫于“項目購買”的實務，即使是技術(shù)指導型的督導，一線社會工作者也期待督導者能夠?qū)Ρ就恋姆仗幘秤谐浞止睬楹屠斫狻６綄W員也體會到“處境共情”的重要性，否則只能是培訓專家而不是督導，學員LL與GG在督導班結(jié)束一年后同時接受了研究者的回訪。

LL：本土社工機構(gòu)剛開始發(fā)展的時候，大家沒有這種界定督導的困惑，因為覺得督導來了，就是指導技術(shù)！但是，隨著專業(yè)的不斷發(fā)展，就開始覺得督導這個概念不清楚，如果只是指導技術(shù)，就叫培訓專家就好了，為什么要叫督導。

GG：對，因為如果真的只是培訓，那你就是培訓專家；如果只是行政安排或者是項目的統(tǒng)籌安排，那其實就是項目主管，除非督導有超越這些職責或內(nèi)容才是督導的特點或者特殊性，就是你(督導)不能脫離社工的實務處境去空談技術(shù)或者空談任務，要理解每個社工的實務處境都不相同，要處理很多關(guān)系。

GG所說的“要處理很多關(guān)系”反映了本土社會工作項目服務處境的一個主要特征。以GG的經(jīng)歷為例，2017年GG以機構(gòu)內(nèi)部督導者的身份督導一項社區(qū)高齡老人照護者增能服務項目。這一項目的購買方是B市A區(qū)的富源街道(化名)，該街道在購買了GG機構(gòu)投標的服務項目后，將該服務項目落實到該街道管轄的幸福社區(qū)(化名)。GG在實際督導工作中發(fā)現(xiàn)，嵌入在項目服務場景中的督導經(jīng)常要協(xié)助社會工作者處理、協(xié)調(diào)不同利益相關(guān)方的關(guān)系，以及在遇到選擇困境時，盡量做到各方的平衡。

GG：督導是與項目聯(lián)系在一起的，我們的日常工作真的就是圍繞著項目。你做項目要考慮實際資金來源問題，項目持續(xù)性發(fā)展需要資金支持，這就涉及項目督導不僅與機構(gòu)事務有關(guān)，還要關(guān)注到購買方與合作方。比如，目前多數(shù)項目都是在社區(qū)開展的，與社區(qū)其他工作人員和工作任務的配合，包括活動場地的協(xié)調(diào)都是社工工作的一部分，督導需要關(guān)注到社工面臨的這種多方關(guān)系可能會給他的服務帶來的影響。

與GG在同一機構(gòu)共事的督導學員HH從一線社會工作者(被督導者)轉(zhuǎn)變成督導者，她從自身的經(jīng)歷中體驗到，督導應該是以理解社會工作者為目標的一個終身學習、持續(xù)成長的職業(yè)?！霸趯崉罩信惆橹绻こ砷L”，這是她對督導的理解和期待。

HH：從某個角度來說，社工的項目設(shè)計或?qū)崉漳芰Φ陌l(fā)展必須要與服務有接觸才行，因為社工設(shè)計的服務不同于一般的產(chǎn)品，使用者是人，他的產(chǎn)品設(shè)計其實就是在設(shè)計這個領(lǐng)域內(nèi)、這些場合下的這些人的生活，其實說白了，就是社工怎么通過自己設(shè)計的社工項目促進這些人的生活質(zhì)量變得更好。這是持續(xù)性的發(fā)展問題，不可能有終點的，對吧？因為社會在不斷變化，人的需求也是不斷變化的。

由此可以看到，在本土語境中，雖然項目與督導很多時候是相互捆綁在一起的，但是兩者并不是一對一的關(guān)系，兩者的關(guān)系是基于社會工作專業(yè)屬性的實現(xiàn)得以建構(gòu)的。項目可以是階段性的，但是社會工作者對“更好服務策略”的探索是持續(xù)性的，這也就意味著督導雖然與項目捆綁在一起，但是督導內(nèi)容是需要以項目實踐為基礎(chǔ)又需要超越項目實踐的，它兼顧實用性、反思性以及持續(xù)學習取向的要求，是三者的結(jié)合體。

四、本土項目服務處境與中國社會工作督導的內(nèi)涵

盡管本土社會工作的實務處境復雜多樣，遍布于社區(qū)、學校、醫(yī)院、福利院等各種類型的實際單位場域中，但是就社會工作服務開展的具體場景來說，它們都有一個共同的特征，就是依托“項目購買”而創(chuàng)造的具體場景實踐來推進。通過跟進J省督導班學員督導的學習和實踐可以發(fā)現(xiàn)，項目服務處境與督導實踐具有互構(gòu)性，無論從制度設(shè)計、資金安排還是技術(shù)需求來說，項目為本土督導實施和運作提供了實踐場域，督導成為項目實施和保證項目成效的必要條件。項目與督導捆綁在一起發(fā)生了獨特的化學反應，催生了本土督導內(nèi)涵的基本界限：從機構(gòu)內(nèi)的實踐延伸到項目服務場域中的實踐，從以被督導者為中心延伸到以項目為中心，并且從對項目成效的關(guān)注延伸到促進服務提供者的持續(xù)學習。這三個方面的轉(zhuǎn)變意味著在項目服務處境中，關(guān)注“事務”(項目任務)的督導、關(guān)注“人”(服務提供者)的督導以及關(guān)注“過程”的督導是無法割裂的，這就需要從關(guān)聯(lián)的視角重新審視本土語境下社會工作督導的內(nèi)涵。這種以項目為中心的督導的基本邏輯和理論基礎(chǔ)如圖1所示。

圖 1 中國本土語境下社會工作督導的整合邏輯

從圖1可以看到，本土督導的“目標-成效”導向?qū)用媸且皂椖砍尚榛境霭l(fā)點的，這是本土社會工作督導內(nèi)涵的第一條界限。這一層面的督導仍以實證思維視角為主導，強調(diào)督導圍繞項目的“目標-成效”來實踐，講求督導實踐與項目成效之間的相關(guān)性。因此，處于項目執(zhí)行過程中的督導，其注意焦點需要集中在項目如何完成上，以服務任務為指向，是關(guān)注項目任務執(zhí)行的功能督導。在完成項目任務的基礎(chǔ)上，督導就需要關(guān)注項目一線社會工作者個人的成長，這樣，本土督導內(nèi)涵的第二條界限就是關(guān)注成效反思。通過成效反思，督導就能夠?qū)⑨槍σ痪€社會工作者的指導不僅僅停留在項目任務的完成上，而是能夠根據(jù)項目執(zhí)行的經(jīng)驗，把項目一線社會工作者作為服務提供者來指導，讓項目一線社會工作者通過項目的執(zhí)行掌握可以支持個人持續(xù)成長的經(jīng)驗，這就需要將關(guān)注服務執(zhí)行的功能型督導與關(guān)注經(jīng)驗學習的反思取向督導融合在一起。本土督導內(nèi)涵的第三條界限是關(guān)注反身學習，這是因為即使是反思取向的督導也常常無法顧及項目服務涉及的多個利益相關(guān)方。因此，本土督導在督導過程中就需要協(xié)助項目一線社會工作者理解項目的實際服務處境，包括理解項目利益相關(guān)方以及服務對象在項目處境中相互影響、相互作用的方式。這樣，反身(reflexivity)這個概念就變得非常重要，它能夠幫助人們明了自己在特定生活處境中所處的位置以及在其中發(fā)揮的作用。[31]而反身學習也就成為項目一線社會工作者明了項目服務處境的重要工具，它涉及自己與周圍他人以及自己與社會之間互動關(guān)系的理解，使項目一線社會工作者真正成為項目服務場景的自覺者和項目服務執(zhí)行的自決者。就這個意義上而言，督導其實是一個督導者與被督導者共同學習的過程，也是雙向增能的過程。它不同于一般的社會工作專業(yè)服務，只是關(guān)注服務任務的完成，而需要通過反思和反身激發(fā)一線社會工作者在專業(yè)服務中的自覺和自決能力，使一線社會工作者從經(jīng)驗的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成自覺的行動者。

簡而言之，在本土語境下，項目成為社會工作督導的中心，由此構(gòu)成三個層次的督導，即項目任務執(zhí)行的功能督導、項目經(jīng)驗學習的成長督導以及項目服務處境的反身督導。由此可以看到，實證思維、體驗思維和場景思維依然是本土項目服務處境中理解督導的不同視角，但各司其職的劃分方式無法滿足項目處境中的督導實踐要求。因此，需要將三種理解督導的視角和三個層次的督導整合起來，圍繞項目目標的制定和成效的考察，培養(yǎng)項目一線社會工作者的服務自覺和自決能力。

五、結(jié)束語

通過回顧西方專業(yè)發(fā)展脈絡(luò)下社會工作督導內(nèi)涵的演變以及分析J省督導培訓班案例可以發(fā)現(xiàn)，實證思維、體驗思維和場景思維仍然可以作為理解專業(yè)督導的視角，它們在本土語境中依然具有明顯的效力。不過，值得注意的是，在本土的項目服務框架下，督導對成效的關(guān)注、對反思的促進以及對處境共情的理解雖然依舊建立在這三種思維之上，但是它需要以項目為中心、以項目目標和成效為焦點，實現(xiàn)本土督導在三種思維上的有效組合，而這種組合的關(guān)鍵是本土督導在督導實踐中通過對項目服務處境共情的體驗式思維促進實證思維與場景思維的循環(huán)轉(zhuǎn)換。

在“項目購買”的本土語境下，中國社會工作督導內(nèi)涵擁有了自己獨特的要求，它需要以項目為中心，將項目任務執(zhí)行的功能督導、項目經(jīng)驗學習的成長督導以及項目服務處境的反身督導整合起來，提升項目一線社會工作者的服務自覺和自決能力，使項目一線社會工作者真正成為具有服務自覺意識的積極行動者。正如文中訪談對象HH所感慨的：“社會在不斷變化，人的需求也是不斷變化的。”“本土處境”始終處于不斷發(fā)展和變化過程中，盡管未來的督導方式也會變化，但是作為培養(yǎng)和促進社會工作者“自覺與自決”的重要督導環(huán)節(jié)是必不可少的。社會工作者只有擁有了這種服務的“自覺與自決”能力，才能從專業(yè)服務的實際處境出發(fā)找到自己的專業(yè)發(fā)展空間和拓展推進的方向，否則，社會工作的專業(yè)實踐就會失去發(fā)展方向，轉(zhuǎn)變成純粹的資源爭奪和權(quán)力游戲。[32]

注釋

①數(shù)據(jù)來源于J省社會工作督導培育項目結(jié)項報告。

②③ 摘自J省社會工作督導培育計劃內(nèi)部資料。

④ 參見深圳市民政局.政府購買社會工作服務實施辦法(征求意見稿)。http://www.sz.gov.cn/mzj/qt/tzgg/201508/t20150810_3160631.htm.

⑤ 摘自B市民政局2015年發(fā)布的《B市政府購買社會工作服務指南》。

⑥ 摘自J省督導班課程評估記錄。