李歐

前段時(shí)間，我區(qū)舉行了生物課堂教學(xué)評比，課題是浙科版生物必修一第二章第四節(jié)“細(xì)胞核”新授課。筆者作為評委聽評了7位教師的授課，7位教師的授課各有特色，但也存在些許瑕疵。有必要對這些問題進(jìn)行探討，提出想法和建議，以期達(dá)成教學(xué)交流共同提高的目的。

1 實(shí)驗(yàn)分析的思維嚴(yán)密性

變形蟲是單細(xì)胞動物，作為研究細(xì)胞核功能的實(shí)驗(yàn)材料是比較合適的，實(shí)驗(yàn)過程如圖1所示。

關(guān)于變形蟲去核及核移植實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析的教學(xué)，有些教師采用的是講授法，直接介紹該實(shí)驗(yàn)過程，并指出根據(jù)該實(shí)驗(yàn)結(jié)果能得出“細(xì)胞核控制細(xì)胞的代謝”這一結(jié)論。有些教師采用的是談話法，期望學(xué)生能根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果得出細(xì)胞核控制細(xì)胞的代謝這一結(jié)論，但結(jié)果學(xué)生沒能說出這個(gè)結(jié)論，最后還是只能由教師指出該實(shí)驗(yàn)結(jié)果能得出細(xì)胞核控制細(xì)胞的代謝的結(jié)論。前者僅為了落實(shí)細(xì)胞核控制細(xì)胞的代謝這一知識目標(biāo)，后者同時(shí)希望能培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果得出相應(yīng)結(jié)論的科學(xué)探究能力，但未能達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)。為什么不能達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)呢？因?yàn)楦鶕?jù)該實(shí)驗(yàn)結(jié)果壓根就不能得出“細(xì)胞核控制細(xì)胞的代謝”的結(jié)論，能夠得出的實(shí)驗(yàn)結(jié)論是“細(xì)胞核和細(xì)胞質(zhì)在細(xì)胞的生命活動中都是必不可少的”。至于細(xì)胞核在細(xì)胞代謝中是否起控制作用僅根據(jù)該實(shí)驗(yàn)是無法確定的。變形蟲去核及核移植實(shí)驗(yàn)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力的良好素材，教師要充分利用、正確利用，不能出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤。教師非要指出該實(shí)驗(yàn)?zāi)艿贸黾?xì)胞核控制細(xì)胞的代謝這一結(jié)論，不僅沒有培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果得出相應(yīng)結(jié)論的科學(xué)探究能力，反而在學(xué)生的思維嚴(yán)密性培養(yǎng)上起了負(fù)作用。

在采用談話法的那些教師的教學(xué)中，有學(xué)生回答該實(shí)驗(yàn)?zāi)艿贸觥凹?xì)胞核和細(xì)胞質(zhì)在細(xì)胞的生命活動中都是必不可少”的實(shí)驗(yàn)結(jié)論，但教師卻追問：那么細(xì)胞核在代謝中起什么作用呢？學(xué)生無言以對。此時(shí)，教師解說：變形蟲缺少細(xì)胞核，細(xì)胞質(zhì)中的代謝過程就會逐漸紊亂停止，因此該實(shí)驗(yàn)?zāi)艿贸黾?xì)胞核控制細(xì)胞代謝的作用。這實(shí)際上是對學(xué)生的一種誤導(dǎo)，建議這個(gè)內(nèi)容的教學(xué)可以改進(jìn)為：當(dāng)學(xué)生說出該實(shí)驗(yàn)?zāi)艿贸觥凹?xì)胞核和細(xì)胞質(zhì)在細(xì)胞的生命活動中都是必不可少的”這一實(shí)驗(yàn)結(jié)論時(shí)，教師首先應(yīng)對學(xué)生的回答表示肯定，然后提問：在今后的學(xué)習(xí)中，我們會發(fā)現(xiàn)細(xì)胞核在細(xì)胞代謝中起控制作用，那么僅根據(jù)該實(shí)驗(yàn)?zāi)艿贸黾?xì)胞核在細(xì)胞代謝中起控制作用的結(jié)論嗎？組織學(xué)生對這個(gè)問題的思考與討論不僅能培養(yǎng)學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)的思維嚴(yán)密性，還能落實(shí)“細(xì)胞核是細(xì)胞代謝的控制中心”這一目標(biāo)。

2 先行組織者的作用

在細(xì)胞核功能的探究教學(xué)環(huán)節(jié)中，有一位教師把變形蟲去核及核移植實(shí)驗(yàn)的教學(xué)放在傘藻嫁接實(shí)驗(yàn)和核移植實(shí)驗(yàn)之后。她的教學(xué)過程是組織學(xué)生閱讀教材中的傘藻嫁接實(shí)驗(yàn)，然后提問：該實(shí)驗(yàn)說明傘藻再生“帽”的形態(tài)由“柄”決定，還是由“足”決定？學(xué)生很容易就回答出由“足”決定。然后，教師追問：“足”的部分既有細(xì)胞質(zhì)又有細(xì)胞核。那么，傘藻再生“帽”的形態(tài)究竟有細(xì)胞質(zhì)決定，還是細(xì)胞核決定，還是核質(zhì)共同決定呢？關(guān)于這個(gè)問題，可以怎么設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步探究？這個(gè)問題應(yīng)該很有價(jià)值，該教師的教學(xué)意圖是希望學(xué)生能設(shè)計(jì)出傘藻核移植實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力，但結(jié)果卻沒能達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)，學(xué)生沒人能設(shè)計(jì)出傘藻核移植實(shí)驗(yàn)。因?yàn)閷τ趯W(xué)生來說，生物這門學(xué)科，他們才學(xué)習(xí)了必修一不到兩章的內(nèi)容，腦海中壓根就沒有形成“細(xì)胞核能從細(xì)胞中取出，也能移植到去核細(xì)胞質(zhì)中”這個(gè)概念。奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論指出：“先行組織者”在學(xué)習(xí)中起重要作用。缺乏“先行組織者”，學(xué)生很難將新知識同化到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，那么這個(gè)學(xué)習(xí)過程是無意義的。“細(xì)胞核能從細(xì)胞中取出，也能移植到去核細(xì)胞質(zhì)中”這一概念實(shí)際上是學(xué)生能設(shè)計(jì)出傘藻核移植實(shí)驗(yàn)的“先行組織者”。缺乏這一“先行組織者”，教師要求學(xué)生設(shè)計(jì)出傘藻核移植實(shí)驗(yàn)的教學(xué)活動是行不通的，不能達(dá)成預(yù)期的教學(xué)效果。建議教師要多閱讀教育心理學(xué)的相關(guān)書籍，理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，提高課堂教學(xué)的有效性。

3 打比方的科學(xué)性

染色質(zhì)與染色體的關(guān)系是本節(jié)教學(xué)的難點(diǎn)之一，教師通常應(yīng)用比喻法來說明染色質(zhì)與染色體的關(guān)系。其中有一位教師把一頭長發(fā)比喻成細(xì)胞中的染色質(zhì)，這一頭長發(fā)綁成的麻花辮比喻成染色體，試圖說明染色質(zhì)與染色體是同一種物質(zhì)。這個(gè)比喻初聽感覺直觀形象，但細(xì)想一下，存在科學(xué)性錯(cuò)誤。細(xì)胞分裂中，每條染色質(zhì)分別螺旋化變成一條染色體，這個(gè)比喻會讓學(xué)生誤以為所有染色質(zhì)相互纏繞成為一條染色體，因此是不恰當(dāng)?shù)?。并且這個(gè)比喻對于學(xué)生來說，印象深刻，實(shí)際上是在學(xué)生的頭腦中播種了錯(cuò)誤的概念。學(xué)習(xí)關(guān)鍵期即在第一時(shí)間的學(xué)習(xí)中未能掌握的知識，通過后續(xù)的教學(xué)去彌補(bǔ)，效果很差，后續(xù)教學(xué)的彌補(bǔ)只能糾正學(xué)生的行為而不能糾正學(xué)生的思維，更何況這個(gè)比喻是給學(xué)生灌輸了一個(gè)錯(cuò)誤的概念。建議教師打比方時(shí)一定要考慮這個(gè)比方是否貼切，若這個(gè)比方存在科學(xué)性錯(cuò)誤，教學(xué)效果會適得其反。

4 教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)與功能

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。通俗得講，課堂教學(xué)需要做好三個(gè)方面的事情。即，要引導(dǎo)學(xué)生去哪里？如何引導(dǎo)學(xué)生去那里？如何檢測學(xué)生是否到達(dá)那里？多數(shù)教師都能注重前兩點(diǎn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，卻容易忽視第三點(diǎn)，即未能充分認(rèn)識教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)的重要性。教學(xué)評價(jià)不僅能檢測學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，還能在評價(jià)顯示學(xué)生未能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的時(shí)候，幫助教師可以及時(shí)作出教學(xué)調(diào)整，并采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，有時(shí)還能實(shí)現(xiàn)某些生成性目標(biāo)的達(dá)成。

生命觀念是生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)要素之一，本節(jié)教學(xué)需要滲透的生命觀念是“結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一的觀點(diǎn)”。在先完成細(xì)胞核功能教學(xué)、后完成細(xì)胞核結(jié)構(gòu)教學(xué)這兩個(gè)環(huán)節(jié)后，好幾位教師自己指出，通過以上的學(xué)習(xí)，可以發(fā)現(xiàn)，細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能是相統(tǒng)一的。這些教師誤以為告訴了學(xué)生這個(gè)觀點(diǎn)，學(xué)生就會建立細(xì)胞核結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一的生命觀念。而事實(shí)上，生命觀念的建立需要以概念性知識為基礎(chǔ)，是學(xué)生主動參與教學(xué)活動的結(jié)果。如果學(xué)生之前的學(xué)習(xí)方式是積極主動的，同時(shí)相關(guān)的概念性知識也已經(jīng)得到同化，自然而然地就會形成細(xì)胞核結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一的觀點(diǎn)。教師需要設(shè)計(jì)學(xué)生主動參與教學(xué)活動的教學(xué)方式，有效落實(shí)相關(guān)的概念性知識，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)評價(jià)手段，以及當(dāng)評價(jià)顯示學(xué)生未能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)能生成性地設(shè)計(jì)出幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)策略。建議教師在完成細(xì)胞核功能和結(jié)構(gòu)的教學(xué)最后，向?qū)W生提問：通過對細(xì)胞核功能和結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，你認(rèn)為細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能之間是一種什么樣的關(guān)系？學(xué)生的回答若能體現(xiàn)細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一的意思，那就說明學(xué)生己然達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。若學(xué)生未能表述出細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，那就說明需要教師及時(shí)反思明白學(xué)生為何沒能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及生成性地設(shè)計(jì)出幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)策略。

對這些學(xué)生未能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析如下：DNA主要存在于細(xì)胞核中，細(xì)胞核的功能之一是遺傳的控制中心。這一功能與細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)是相統(tǒng)一的，學(xué)生能夠感悟。但細(xì)胞核是代謝的控制中心這一功能與細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)有何關(guān)系呢？好幾位教師的教學(xué)沒有設(shè)計(jì)或沒有有效落實(shí)幫助學(xué)生同化DNA控制代謝這一概念性知識的教學(xué)活動，導(dǎo)致學(xué)生不能建立“細(xì)胞核結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一”的生命觀念。針對這種情況，教師可以列舉實(shí)例，簡要說明DNA與基因的關(guān)系、基因與代謝的關(guān)系。例如，教師可以簡要介紹：白化病人之所以表現(xiàn)出白化性狀，直接原因是細(xì)胞不能合成黑色素?，F(xiàn)代科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，白化病人不能合成黑色素的根本原因是細(xì)胞中缺乏相關(guān)正?；颍―NA片段）。通過這一實(shí)例的介紹，幫助學(xué)生建立DNA（基因）控制細(xì)胞代謝的概念性知識，為學(xué)生建立“細(xì)胞核結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一”的生命觀念作好鋪墊，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)反思能促進(jìn)后續(xù)教學(xué)的改進(jìn)，提高課堂教學(xué)效率。聽取其他教師的授課，并進(jìn)行思考，同樣能達(dá)到教學(xué)反思的效果。將反思內(nèi)容與他人分享交流，還能實(shí)現(xiàn)教師課堂教學(xué)效率的共同提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉恩山，曹保義.普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：40-41.

[2]馮忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2006（9）：167-168.