【摘要】幼兒教師對語言的認(rèn)識與理解會直接或間接影響幼兒園語言教學(xué)活動的開展。隨著語言學(xué)研究的深入，語言學(xué)家提出了“語言資源觀”，即語言不單單作為一種溝通交流的工具，同樣也是一種可充分利用的資源。從資源學(xué)的角度來看，語言具有再生性、地域性、傳遞性、可利用性等特點。語言的資源性應(yīng)用于幼兒園故事教學(xué)則表現(xiàn)為：突破故事教學(xué)的工具性目標(biāo)；實現(xiàn)故事闡釋的多樣化；發(fā)揮教師的語言示范作用；注重故事教學(xué)與其他領(lǐng)域的滲透融合。

【關(guān)鍵詞】“語言資源觀”；資源性；幼兒園故事教學(xué)

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）10-0047-04

【作者簡介】張帥（1992-），女，山東淄博人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)博士研究生。

早在20世紀(jì)70年代，Jernudd、Band 和 J.Das Gupta（1971）就提出了語言是一種資源的觀點。80年代以來，我國語言學(xué)家們?nèi)珀愓绿?、邱質(zhì)樸等人也開始探討“語言是資源”的觀點。隨著語言學(xué)家對語言的深入研究，學(xué)界對語言的理解實現(xiàn)了由“工具說”向“資源說”的轉(zhuǎn)向，“語言資源觀”逐漸為學(xué)術(shù)界所認(rèn)同，并開始應(yīng)用于各個領(lǐng)域。所謂語言資源觀，是指把語言作為一種資源來認(rèn)識和理解，并且在使用、研究、應(yīng)用語言的過程中始終秉承“語言是資源”的觀念。學(xué)前期是幼兒習(xí)得語言的關(guān)鍵期，故事教學(xué)以語言為重要資源，教師對語言的認(rèn)識和理解將影響故事教學(xué)的開展及幼兒語言的習(xí)得。因此，本文在闡釋語言資源特點的基礎(chǔ)上，分析“語言資源觀”在幼兒園故事教學(xué)中的應(yīng)用，以期對幼兒園故事教學(xué)活動的開展提供借鑒與啟示。

一、語言資源的特點

“語言資源”有廣義和狹義之分。廣義的“語言資源”是指語言本體及其社會、文化等價值；狹義的“語言資源”是指供語言信息處理用的各種語料庫和語言數(shù)據(jù)庫，以及各種語言詞典等[1]。語言不僅是人們用于溝通、交流的工具，更是有待于被充分挖掘和利用的社會資源、文化資源、經(jīng)濟(jì)資源。本文從廣義的角度來理解“語言資源”，即語言作為一種特殊的資源，既具有一般資源的共性特征，同時又有其獨特性。

（一）語言資源的再生性

從資源是否可再生的角度來看，語言屬于可再生資源，具有再生性。然而，語言資源的再生性不同于一般資源的再生性，主要表現(xiàn)為再生方式和再生過程的不同。就再生方式而言，語言資源的再生不是通過自我更新、自我復(fù)原完成的，而是需要依賴種族的衍生和代代傳承。人口的多寡與興衰、生產(chǎn)方式的演進(jìn)、教學(xué)模式的變革等都會影響到語言資源的再生力。就再生過程而言，語言的再生不是單純的資源的循環(huán)往復(fù)、一成不變，而是語言資源不斷增容、豐富的過程。首先是語言單位的不斷擴(kuò)充，“原有的語言單位不斷分化出具有其他意義的新單位、新成分”[2]，由此才出現(xiàn)了一詞多義、同音異形、多義分化等形式。其次是語言單位的組合性再生，即語言“利用其基本單位的組合和再組合，使語言單位成幾何比例增長，以之應(yīng)對客觀世界的復(fù)雜性和增長性”[3]。語言單位組合的無限性解決了語言單位有限性的難題，同時也為語言的多義闡釋提供了可能。但需要注意的是，語言資源的再生性是以對語言資源的開發(fā)、利用、保護(hù)為前提的。語言資源的存在并不等同于我們擁有著，而是必須要通過合理的開發(fā)與利用，即不斷的創(chuàng)新與應(yīng)用，才能使語言資源獲得更新，實現(xiàn)其本身的使用價值。

（二）語言資源的地域性

語言的地域性主要是指，由于不同地區(qū)受到不同地域文化、風(fēng)俗習(xí)慣的影響，人們對語言資源的語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、語義系統(tǒng)有著不同的理解。同時，語言作為文化的載體，具有展示和傳遞本民族文化的重要功能。每個地區(qū)的語言本身都帶有當(dāng)?shù)匚幕奶厣?對語言在各個領(lǐng)域的應(yīng)用也有著濃厚的地域文化色彩。大多數(shù)語言以方言的形式而存在，語言資源與特定地域的自然生態(tài)環(huán)境、生產(chǎn)生活方式和文化，構(gòu)成了一個生物文化鏈[4]。語言既是個人的私有資源，也是一個民族和地區(qū)的共有資源，它是在特定文化環(huán)境中產(chǎn)生的，是符合當(dāng)?shù)厝宋奶厣囊环N信息交流的資源。從廣義上講，不同國家的不同語言也是一種地域性的體現(xiàn)，正是這種語言資源的地域性特點才造就了語言資源的豐富性，造就了多姿多彩的語言世界。兒童的生活不能被分裂成兩個互不相關(guān)的世界——一方面在幼兒園接受普通話教育，另一方面又在日常生活中潛移默化地受到方言的浸染。因此，將獨具特色的當(dāng)?shù)卣Z言融入幼兒園故事教學(xué)中不僅是可能的，而且是必要的，這是將幼兒生活與幼兒園課程相融合的體現(xiàn)。

（三）語言資源的可傳遞性

語言資源同一般資源一樣，可以從一方轉(zhuǎn)移到另一方，具有可傳遞性，但又體現(xiàn)出與一般資源傳遞性的不同之處。一般資源的傳遞與自身資源的總量呈負(fù)相關(guān)，即資源的傳出量越多，自身的資源總量就會有所損失和消耗；而語言資源的傳遞性并非如此，“語言是一個語言社團(tuán)共有的資源，當(dāng)它發(fā)生轉(zhuǎn)移時，這個語言社團(tuán)不會因為語言資源的轉(zhuǎn)移而發(fā)生資源減少或消失的情況”[5]，相反，語言資源的傳遞還會充實傳入方的語言資源。語言從一個地區(qū)轉(zhuǎn)移到另一個地區(qū)，傳出方的語言依然存在，傳入方的語言則會與傳出方的語言發(fā)生交互作用，從而生成對語言新的理解，這是語言資源空間上的轉(zhuǎn)移。過去的語言通過口耳相傳等方式轉(zhuǎn)移到現(xiàn)在，從而實現(xiàn)了對過去語言的傳承，并使現(xiàn)在的語言得以發(fā)展，這是語言資源時間上的轉(zhuǎn)移。語言資源不論是時間還是空間上的傳遞，都離不開人的作用。動物的信號傳遞是與生俱來的，而人類語言的傳遞性是文化的傳遞，是后天習(xí)得的而非生物遺傳的結(jié)果。幼兒在與他人交往和周圍環(huán)境的接觸中習(xí)得語言。就教學(xué)而言，教師在與幼兒的互動中需要發(fā)揮自身的語言示范作用，為幼兒語言的習(xí)得樹立良好的榜樣，創(chuàng)設(shè)適宜的語言環(huán)境。

（四）語言資源的可利用性

語言資源的開發(fā)利用是通過某種特定方式使語言資源產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益和社會效益的過程[6]。語言資源的種類和語言單位是有限的，但語言資源的開發(fā)利用卻是無限的。資源是一切可被人們開發(fā)利用的客觀存在，可利用性是其一般特性。但與一般資源的可利用性不同，語言資源的利用呈現(xiàn)出用進(jìn)廢退的特點，即語言資源只有在不斷的開發(fā)和利用的過程中才能得以擴(kuò)充和發(fā)展，越開發(fā)越豐富，越利用其生命力越頑強(qiáng)。語言是由本體和社會應(yīng)用兩部分構(gòu)成，因此，對語言資源的利用首先表現(xiàn)在語言本體，即語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)、語義系統(tǒng)等方面的組合與運用上。通過對字形和語音的辨別、語法的變換、語義的多元化闡釋等才能構(gòu)成既有形式又有意義的單位，從而發(fā)掘新的語言資源，實現(xiàn)對語言資源的有效利用。語言本體的四個方面是有機(jī)統(tǒng)一的整體，對其中一個方面的利用必然要考慮其另一方面。此外，對語言資源的利用還表現(xiàn)在語言社會應(yīng)用的各個方面，如語言研究、教學(xué)、日常交際等。在教學(xué)中，教學(xué)活動自始至終都離不開語言，語音、詞匯、語法、語義既作為講解的內(nèi)容，又作為講解的手段。

二、“語言資源觀”在幼兒園故事教學(xué)中的應(yīng)用

（一）突破故事教學(xué)的工具性目標(biāo)

長期以來，語言被認(rèn)為是思維和交流的工具，這種語言工具論的觀點容易導(dǎo)致語言運用的狹窄化和片面化。教師應(yīng)該打破這種語言工具論的思想，樹立起“語言是一種資源”的觀念，有意識地將這一觀念應(yīng)用于故事教學(xué)的實踐環(huán)節(jié)。首先，語言中蘊含著豐富的情感，使用語言的過程就是獲得不同情感體驗的過程。故事教學(xué)不僅是為了提高幼兒的閱讀能力，讓幼兒學(xué)會聽、說等語言表達(dá)技能，更要讓幼兒通過體驗故事中語言的音調(diào)、節(jié)奏來理解故事所表達(dá)的情感以及豐富的意蘊。其次，修辭性語言易將幼兒帶入特定情境，誘發(fā)更深層次的情感體驗。教師要把語言作為故事教學(xué)的資源，而不僅僅是教學(xué)手段，在與幼兒共同交流故事內(nèi)容的過程中，潛移默化地引導(dǎo)幼兒使用其所在年齡階段能夠理解的修辭性語言來生動闡述故事內(nèi)容。修辭性語言的使用可以促進(jìn)幼兒想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展，同時獲得審美體驗。故事教學(xué)應(yīng)該是教師、幼兒、故事文本三者之間情感的交流。此外，無論是從語言資源的保護(hù)角度來說，還是從幫助幼兒更好地獲得多樣的語言資源角度來說，教師都應(yīng)該把握語言資源的地域性特點，針對本民族或本地區(qū)的語言特色，開展體現(xiàn)方言和普通話雙語教育的故事教學(xué)活動。當(dāng)前，在幼兒園故事教學(xué)中一般采用普通話進(jìn)行，教師將“幼兒愿意并能清楚地用普通話表達(dá)”作為故事教學(xué)的目標(biāo)之一，卻忽視了方言學(xué)習(xí)對幼兒的文化價值。事實上，普通話的普及并非是要消滅方言，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中也明確指出，幼兒要能夠會說本民族語或本地區(qū)語言和普通話，多樣化語言的并存才是最終目的。在一些涉及地域文化特色的故事教學(xué)活動中，教師可以運用當(dāng)?shù)胤窖詠黹_展，或者請當(dāng)?shù)氐拿耖g藝人走進(jìn)幼兒園為幼兒講述相關(guān)故事，這樣既有情境帶入感，又能夠讓幼兒感受到方言的魅力所在，讓幼兒在潛移默化中感受語言的豐富性，從小培養(yǎng)起他們保護(hù)語言資源的意識。

（二）實現(xiàn)故事闡釋的多樣化

語言資源具有再生性，這種再生體現(xiàn)出語言的無限生命力，語言內(nèi)容得以豐富和充實，語言傳遞形式也在不斷多元化。對于幼兒園故事教學(xué)來說，幼兒、教師、故事內(nèi)容三者之間是動態(tài)變化的關(guān)系，在這一動態(tài)變化的關(guān)系中，語言既是三者之間溝通的媒介，又是借以幫助幼兒理解故事內(nèi)容、教師理解幼兒、師幼進(jìn)行故事表達(dá)的有效資源。

故事闡釋主要表現(xiàn)在兩個方面，一方面是對故事內(nèi)容本身的闡釋，即對由語言文字、圖畫等符號構(gòu)成的故事在立足于作者原意的基礎(chǔ)上重新架構(gòu)故事內(nèi)容，進(jìn)行多元化闡釋。當(dāng)然，這種闡釋絕不是過度解讀，一定是基于故事線索的合理理解，這是故事闡釋的主要方面。這就要求教師能夠充分把握故事內(nèi)容中的各種語言要素、圖畫以及圖文之間的關(guān)系，為幫助幼兒實現(xiàn)故事內(nèi)容的再生做好準(zhǔn)備。故事教學(xué)是一種能動的教學(xué)活動，是對作品再現(xiàn)的生活及作家在作品中表現(xiàn)的審美認(rèn)識進(jìn)行再創(chuàng)造和再評價的過程[7]。故事教學(xué)的第一個層面要引導(dǎo)幼兒把握故事中的關(guān)鍵詞匯、語句，理解作者的原意與所要表達(dá)的情感。第二個層面則是要引導(dǎo)幼兒在原有語言經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將故事中的關(guān)鍵詞、句式、故事情境按照故事主線進(jìn)行重新組合，或者打破原有的故事發(fā)展順序，生成對故事內(nèi)容新的理解和闡釋。

另一方面是指故事闡釋方式的多樣化，對故事內(nèi)容闡釋所運用的表達(dá)方式不僅僅局限于口頭語言（講述），還可以借助于肢體語言（表演）甚至是書面語言（繪畫），等等。此外，“教師可以通過多種方式，幫助兒童理解口語與書面語之間的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)編有關(guān)班級經(jīng)歷的故事；將兒童最喜歡的歌曲和手偶游戲?qū)懗晌淖?；寫下個別兒童聽寫的句子和故事；將他們口頭講述的故事錄音轉(zhuǎn)譯成文字等”[8]。故事天生就是屬于幼兒的，如果教師可以根據(jù)本園幼兒的實際，對故事內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)木幣排c調(diào)整，使之更符合幼兒的接受水平，或者引導(dǎo)幼兒根據(jù)原有故事的語言、情境等生成新的故事，并允許幼兒采用多種方式進(jìn)行表達(dá)，活動的開展定能達(dá)到事半功倍的效果。

（三）發(fā)揮教師的語言示范作用

語言資源的傳遞不需要特定的傳播媒介，只需要人與人之間的交流即可實現(xiàn)。幼兒園故事教學(xué)活動中師幼之間的互動，使語言資源得以轉(zhuǎn)移，在傳遞過程中，師幼雙方逐漸形成對彼此語言模式的認(rèn)識與理解。學(xué)前階段的幼兒對周圍事物充滿好奇，具有很強(qiáng)的模仿能力，教師的一言一行、一舉一動都會影響到幼兒。有研究表明，對于同齡不同班的幼兒來說，教師重視量詞教學(xué)的，幼兒量詞就較豐富，錯誤也較少[9]?？梢姡诠适陆虒W(xué)中教師對語言的重視、教師的語言表達(dá)方式和表達(dá)習(xí)慣等都會對幼兒語言的習(xí)得產(chǎn)生潛移默化的影響。教師要善于使用語言資源來發(fā)揮榜樣示范作用，這在幼兒園故事教學(xué)中尤為重要。教師何時該用普通話進(jìn)行故事教學(xué)，何時可以運用方言來開展閱讀活動，如何用語言激發(fā)和喚醒幼兒活動的積極性，都需要教師對語言特性有準(zhǔn)確的把握，并能在故事教學(xué)活動中充分發(fā)揮語言作為資源所應(yīng)有的作用。語言資源的傳遞貫穿于故事教學(xué)活動的始終，并且?guī)熡字g語言資源的傳遞是雙向的。在幼兒園故事教學(xué)中，教師要結(jié)合故事情境盡可能采用生動、具體的語言，通過音調(diào)、語氣的變化表達(dá)人物角色的性格特征、故事氛圍等，甚至可以通過口頭語言和肢體語言的結(jié)合，借助音頻、視頻、直觀教具等輔助材料再現(xiàn)故事情境，為幼兒提供良好的語言環(huán)境和語言示范。幼兒則在聽、說、讀、看的過程中獲得新的語言資源以及對故事的全新理解，從而能更加流暢地講述故事或表達(dá)自己的看法。同時，教師需要及時對幼兒的語言進(jìn)行加工處理，再以清晰、準(zhǔn)確、易于幼兒接受的“照顧式語言”反饋給幼兒。教師語言藝術(shù)的運用，既能提升自身專業(yè)素養(yǎng)，又能幫助幼兒獲得豐富的語言積累以及愉悅的審美體驗。

（四）注重故事教學(xué)與其他領(lǐng)域的滲透融合

《指南》中指出：“幼兒語言的發(fā)展貫穿于各個領(lǐng)域，也對其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展有著重要的影響”，“語言資源觀”的提出更加有力地證明了這一點。從語言資源的開發(fā)和利用角度來說，在幼兒園故事教學(xué)中，語言資源的利用就是指通過各種教學(xué)方式與途徑，使語言發(fā)揮其最大作用，產(chǎn)生教學(xué)效益，從而促進(jìn)幼兒語言、情感、認(rèn)知發(fā)展的過程。這一過程必然是在與其他領(lǐng)域的滲透融合中實現(xiàn)的，尤其是要回歸到幼兒的生活。幼兒的生活是一個整體，教育需要以整體的眼光來看待幼兒的世界。故事教學(xué)絕不是孤立進(jìn)行的，只有在與其他領(lǐng)域的交融中才能構(gòu)筑完整的課程網(wǎng)絡(luò)，發(fā)揮各個領(lǐng)域的優(yōu)勢和應(yīng)有的價值。每一本故事繪本都是藝術(shù)作品，教師應(yīng)充分挖掘故事繪本中的藝術(shù)元素，將音樂、繪畫、舞蹈等與故事教學(xué)相結(jié)合，讓幼兒用音樂表達(dá)對故事的理解，用筆畫出自己的想法，用肢體語言來感受角色造型的情感。故事教學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域的融合，在提升幼兒語言表達(dá)能力的同時，也能夠使幼兒獲得愉悅的情感體驗和審美體驗。此外，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中社會領(lǐng)域“能主動地參與各項活動”“樂于與人交往”等目標(biāo)的實現(xiàn)也離不開幼兒語言能力的發(fā)展。因此，這也為故事教學(xué)融入社會領(lǐng)域教育活動提供了可能，一方面教師可以將故事作為開展社會活動的切入點，另一方面可以幫助幼兒有意識地將故事中有趣、實用的表達(dá)遷移并應(yīng)用于其他相關(guān)的活動以及日常的交往生活之中。教師要善于把握故事教學(xué)與其他領(lǐng)域相結(jié)合的契機(jī)，充分利用語言資源，發(fā)揮故事教學(xué)的多元化價值。

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本文系教育部卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃資助項目“鶴琴之旅——研究型幼兒園教師培養(yǎng)”中期研究成果。

通訊作者：張帥，zslcu@qq.com

（助理編輯 姬小園）