李妍

【摘? ?要】書寫障礙是學(xué)習(xí)障礙的一種亞型，普通學(xué)校教師對書寫障礙缺乏必要了解，不懂得書寫障礙學(xué)生背后的真實困難，難以給予有效支持。本文以一名五年級學(xué)生為研究對象，采用適用于一線教師的非正式評估方法，結(jié)合相關(guān)理論對其進行專業(yè)分析評估，并從班主任和語文教師的視角對其進行教育支持。經(jīng)過兩個學(xué)期的對癥輔導(dǎo)，學(xué)生取得了較大進步，該方法具備一定的推廣價值。

【關(guān)鍵詞】書寫障礙;普通小學(xué);識別;干預(yù)

孟祥芝等人對學(xué)生家長進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，在漢語學(xué)生中嚴重和輕度書寫困難的比例分別為3.8%和8.6%，書寫困難對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響隨著年級的升高有逐漸增大的趨勢。[1]這說明普通小學(xué)存在大量書寫困難的學(xué)生，對其進行準確識別并進行有效干預(yù)具有重要意義。

書寫困難學(xué)生中干預(yù)難度最大的是書寫障礙。書寫障礙是學(xué)習(xí)障礙的一種亞型，診斷標準是：兒童在書寫技能和年齡之間存在差異，并且這種差異顯著影響了其需要書寫技能的日常學(xué)習(xí)和生活。[2]書寫障礙問題會在幼童時期因逐漸接觸書寫而浮現(xiàn)：學(xué)生能夠書寫，但書寫的漢字在規(guī)范性和美觀性方面與同齡學(xué)生相差很多。由于普通學(xué)校教師缺少“書寫障礙”的常識，難以發(fā)覺書寫障礙現(xiàn)象背后的真正原因，通常用嚴格要求、多次重復(fù)等方式進行干預(yù)。這些方法對于存在書寫障礙的學(xué)生不僅作用有限，而且因過度消耗精力，會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率降低，學(xué)習(xí)興趣喪失，甚至引發(fā)情緒行為問題。

本文以一名普通小學(xué)五年級學(xué)生為研究對象，采取適用于一線教師的非正式評估方法，結(jié)合相關(guān)理論對其進行專業(yè)分析評估，并從班主任和語文教師的視角對其進行教育支持。經(jīng)過兩個學(xué)期的對癥輔導(dǎo)，學(xué)生取得了較大進步。本個案為眾多書寫障礙情況中的一類，但其在普通小學(xué)具有普遍性，該方法具備一定的推廣價值。

一、個案基本情況

個案中的男孩小A就讀于北京市一所普通小學(xué)。入學(xué)伊始，小A與其他學(xué)生一樣聰明活潑，與人相處融洽，還會主動幫助大家解決問題。但是隨著學(xué)習(xí)活動的開展，他開始暴露出各種問題：注意力很難集中;每天的作業(yè)都需要在教師、家長的督促下才能勉強完成;作業(yè)上的字寫得歪歪扭扭、大小不一，常常出現(xiàn)左右部件顛倒或者錯誤的現(xiàn)象;識記漢字表現(xiàn)為記不住、忘得快，聽寫和測驗經(jīng)常是空白一片，與同齡人有顯著差異。他在四年級第一學(xué)期期末的紙筆考試中，作文只寫了兩行半，成績處于班級倒數(shù)第一。

二、問題根源探究

（一）問題初步探究及應(yīng)對

小A諸多“異于常人”的書寫障礙行為讓教師懷疑其智力水平。為尋找答案，教師對其進行了“瑞文智力測試”，他獲得標準分89分，屬于良好級水平。為什么這個智力正常的學(xué)生就是記不住、寫不好漢字呢？

教師從家庭調(diào)查入手。通過走訪發(fā)現(xiàn)，小A從小和祖輩生活在一起，老人比較溺愛，每當看到孩子因為學(xué)習(xí)受到批評后大發(fā)脾氣、咳嗽不止，就會“屈服”于他。久而久之，孩子摸清了老人的底線，在面對學(xué)習(xí)和作業(yè)的時候就更加肆無忌憚。因此，那時家庭和學(xué)校一致認為：小A沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是問題的根源。

鑒于這個原因，教師與家長溝通達成了加強配合、建立獎懲制度的共識，對他進行嚴格的管理和教育，希望通過增加練習(xí)的方式督促其完成學(xué)習(xí)任務(wù)。為此，教師進行了各種嘗試，如講解漢字記憶方法以期提升他的識記能力，苦口婆心講道理以期他能自己努力，用琳瑯滿目的零食作為強化物以期糾正他的不良習(xí)慣。但這些方法的效果并不明顯甚至適得其反，小A逐漸流露出反叛情緒，師生都精疲力竭。

（二）再次觀察分析

在一次培訓(xùn)學(xué)習(xí)的講座中，主講者列舉的存在于部分學(xué)生的“書寫障礙”表現(xiàn)與小A非常相似。于是，教師對收集的個案資料進行了再分析，發(fā)現(xiàn)小A所書寫的漢字極不規(guī)范，包括形近字替代、同音字替代、抄寫漏字、加減筆畫、偏旁分離、字距行距擁擠或分散等問題。如“嶺”字寫了五遍才書寫正確（見圖1），而其他學(xué)生一般一遍就可以書寫正確。

圖1? ?個案小A書寫的“嶺”字

教師觀察發(fā)現(xiàn)，小A在書寫時注意力非常不集中，但在小組活動、閱讀、聽講等不需要動筆的學(xué)習(xí)活動中注意力情況則好很多。教師意識到，小A的書寫困難可能不是學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣導(dǎo)致。于是在專家的指導(dǎo)下，教師對其進行了更為專業(yè)的觀察分析與評估。

1.書寫困難與意愿問題

教師對小A各科作業(yè)進行比較后，吃驚地發(fā)現(xiàn)：他的數(shù)學(xué)作業(yè)完成率比較高，一個月內(nèi)的作業(yè)完成率達到了70%，而語文、英語作業(yè)的完成率不足20%。進一步分析其語文作業(yè)，發(fā)現(xiàn)小A難以完成抄寫、書寫一類的作業(yè)，但能完成選擇、判斷等類型的作業(yè)。同時發(fā)現(xiàn)，小A本人經(jīng)常反復(fù)表達“我認真練了，就是寫不對”“作文太難了，我真的不會寫”。由此基本可以判斷：其作業(yè)完成的質(zhì)量與智力、習(xí)慣、態(tài)度等無關(guān)，是因為其在書寫方面存在特異性困難，從而導(dǎo)致對所有書寫作業(yè)的意愿降低甚至抵觸。

2.空間布局與間架結(jié)構(gòu)問題

教師對小A的書寫資料進行再分析，發(fā)現(xiàn)他在空間布局與間架結(jié)構(gòu)上存在著一定問題，如漢字部件大小不均衡、部件散開或者擠迫、部件位置不當以及字距、行距不當?shù)?，如圖2、圖3所示。

圖2? ?單元測試中的錯誤

圖3? ?生字本中的錯誤

根據(jù)“Minnesota Handwriting Assessment”的書寫評估結(jié)構(gòu)[3]，小A的書寫在可辨性和空間方面存在問題，符合Li歸納的漢字書寫的間架結(jié)構(gòu)問題（部件之間的距離、部件的大小和位置不當?shù)龋┖瓦B貫問題（漢字不平行、字與字之間的間距不當?shù)龋4]

3.視覺辨別困難

小A的書寫作業(yè)存在大量形近字混淆、細節(jié)錯誤的現(xiàn)象。例如，把“迷惑不解”寫成了“迷感不解”，不能準確把握細節(jié)（如圖3、圖4）。最初，教師懷疑錯誤是因其作業(yè)過程中注意力不集中導(dǎo)致的，但是在教師一對一指導(dǎo)的情況下，同樣的錯誤依然會發(fā)生。

圖4? ? 抄寫作業(yè)中的錯誤

教師將小A的書寫和范例一并呈現(xiàn)，小A很難在比對中發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，需要教師直接指出或者將字放大后，才能發(fā)現(xiàn)。這說明他并不是注意力不集中，而是視覺辨別確實有困難。

視覺辨別是短時間內(nèi)視覺信息注意、視覺攝取信息、信息對照分析、言語表達的過程，是精確分辨細微差異的能力， 特別在識別書面語言符號時， 與書寫的準確度相關(guān)。[5] 教師采用張樹東等人修訂的《視知覺發(fā)展測驗》[6]對個案進行測試，結(jié)果顯示：雖然總分正常，但其中“空間關(guān)系”低于同齡學(xué)生1.97個標準差，“圖形描摹”低于同齡學(xué)生0.88個標準差（見表1）。這一結(jié)果與非正式評估能夠相互佐證，推斷出：個案書寫方面的障礙與空間關(guān)系、圖形描摹等知覺困難有密切關(guān)系。

表1? ?個案的《視知覺發(fā)展測驗》評估結(jié)果

[任務(wù) 空間

位置 視覺

辨別 視覺

填充 圖形

恒常性 手眼

協(xié)調(diào) 圖形

描摹 空間

關(guān)系 視動

整合速度 總分 標準分 -0.8 -0.11 0.46 -0.12 -0.11 -0.88 -1.97 2.41 0.89 ]

三、干預(yù)過程及策略

（一）先接納，后調(diào)標，書寫作業(yè)個性化

基于對小A的觀察分析，教師對其學(xué)習(xí)態(tài)度給予了肯定，開始理解、尊重他的差異，并對他的作業(yè)內(nèi)容進行了單獨調(diào)整。首先，減少抄寫作業(yè)的數(shù)量。如抄寫一遍即可，以便小A將更多的時間用于記憶字形，提升學(xué)習(xí)效率。其次，改變作業(yè)方式。以“校園景物”習(xí)作為例，教師將書面作文調(diào)整為口述完成。即教師幫助小A厘清寫作思路，指導(dǎo)他觀察校園景物后進行口述習(xí)作，利用相關(guān)軟件將語音轉(zhuǎn)換成文字，最后謄抄在作文本上。

作業(yè)數(shù)量和方式的改變降低了書寫難度，讓小A不再懼怕寫字，不交作業(yè)的次數(shù)逐漸減少。教師及時關(guān)注到這一變化并予以表揚，小A的書寫意愿被極大激發(fā)。他竭力集中注意力，努力識記、書寫漢字，質(zhì)量有明顯提高，甚至以往難以下筆的作文，也逐漸完成了。這些看似不大的變化，對于幫他重建信心有著重要而深刻的影響。

（二）察結(jié)構(gòu)，再加工，加強音形義的關(guān)聯(lián)

由于小A在書寫上存在空間布局與間架結(jié)構(gòu)感知較弱的問題，教師要運用有針對性的教學(xué)指導(dǎo)策略，如加強對漢字結(jié)構(gòu)觀察，用故事歌謠對漢字進行再加工等。

例如，教師在教學(xué)“諧”字時，引導(dǎo)小A在寫字前先讀出字音，再對漢字的間架結(jié)構(gòu)進行細致的觀察和分析（“諧”是左右結(jié)構(gòu)的漢字，左窄右寬），最后鼓勵學(xué)生用自己的辦法（創(chuàng)編故事或歌謠等）進行識記和理解。小A采用了編故事的方式：“左邊的‘言字旁和右邊的‘皆好似兩個人在爭論（言字旁），比誰更白（比+白）。不吵架就是和諧?！痹谕瓿蓡蝹€漢字的學(xué)習(xí)后，小A用“諧”進行組詞練習(xí)，以強化學(xué)習(xí)效果。小A對一些字形存在方向錯誤的問題。《夜鶯的歌聲》一課中包含“肖”這個部件的漢字有兩個，分別為“哨”和“削”。“肖”的前三筆分別為“豎、點、撇”，點和撇應(yīng)向內(nèi)收，但他總是將點和撇向外伸。教師先引導(dǎo)小A理解“肖”的意思是“像”，“肖”字上半部分形似“小”而不是“小”，以此加深其記憶。接著，小A用自己的方式來記憶漢字：“削”表示要用右手拿刀削蘋果，所以“立刀旁”在右側(cè);“哨”表示左手拿口哨，用嘴用力吹，所以“口字旁”在左邊。

通過讀字音、察結(jié)構(gòu)、編故事、組詞等方式對漢字進行再加工，幫助小A將漢字的音、形、義緊密地聯(lián)系起來，加深對漢字的認識，強化對正確字形的記憶，使“記不住”字的問題有較大改善。

（三）重細節(jié)，勤鞏固，易錯筆畫做標注

小A書寫同一漢字有相同錯誤反復(fù)出現(xiàn)的問題。究其原因，是視覺辨別能力弱，尤其對細節(jié)部分不敏感造成的，如“插”字的右半部件。教師要求小A用“按部件逐筆畫”的方法對自己寫錯的三個“插”字進行觀察：先看字形——左右結(jié)構(gòu);再說右部件筆順——撇、橫、豎……很快，他就發(fā)現(xiàn)錯誤集中在前三筆上。于是，他將錯字訂正后，用記號筆將易錯位置進行了不同色彩的標注（圖5、圖6）。

圖5 聽寫練習(xí)? ? ? ? ? ? ? ?圖6? 記號筆標注易錯點

有了鮮明顏色的提示，他就可以在復(fù)習(xí)時順利地找到易錯處，在短時間內(nèi)獲得、完成視覺信息注意、視覺攝取信息加工，從而提升漢字細節(jié)辨別能力。

四、干預(yù)效果及反思

通過一年的教學(xué)實踐，小A書寫的速度和質(zhì)量有了一定的提高，不再抵觸漢字書寫，還能積極主動進行復(fù)習(xí)，漢字的識記效果有顯著提升。語文成績從四年級期末的60分提高到五年級期末的82.5分，作文成績從5分提高到了29分。更為可喜的是，小A的精神面貌發(fā)生了巨大的變化，情緒問題減少了，變得更加快樂自信。

從個案來看，小A成功的原因與教師有效識別和干預(yù)策略相關(guān)密切。這得益于兩點：一是專家的介入和指導(dǎo)，增強了一線教師解決特殊學(xué)生問題的專業(yè)能力。在專家的指導(dǎo)下，普通小學(xué)的教師學(xué)會了與日常工作密切相關(guān)的作業(yè)錯誤類型分析、觀察、訪談等非正式評估方法，找到學(xué)生書寫問題表象后的癥結(jié)，從而基本能判斷學(xué)生的問題，并通過豐富的評估細節(jié)為干預(yù)提供了切實可行的參考，為“對癥下藥”取得事半功倍的效果奠定了基礎(chǔ)。二是對學(xué)生要正面引導(dǎo)，直面問題，激發(fā)內(nèi)在動機。在找到問題癥結(jié)后，教師在給予鼓勵的基礎(chǔ)上，將問題如實告訴了小A，并教給其干預(yù)策略。小A在問題不斷得以改善中激發(fā)了內(nèi)在動力，促使其在學(xué)習(xí)動機、人際交往、情緒管理、學(xué)業(yè)水平等方面都發(fā)生了較大的改變。

當然，造成小學(xué)生書寫障礙的因素還有很多種。本案例僅為基于個案的一種分析，對此類小學(xué)書寫障礙學(xué)生的識別與干預(yù)提供了一種借鑒和思考。

參考文獻：

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（北京市宣武師范學(xué)校附屬第一小學(xué)? ?100054）