中國教育科學(xué)研究院朝陽實驗學(xué)校 李晨光

力學(xué)之父阿基米德曾說過：“給我一個支點(diǎn)，我可以撬動整個地球?！弊鳛榻處?，我們期望每個學(xué)生都能成功搭建起撬動學(xué)習(xí)過程的支點(diǎn)。那么，如何在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程之中給他一個有效且恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支點(diǎn)，激活其思維，進(jìn)而撬動整個學(xué)習(xí)過程呢？筆者在自己的課堂教學(xué)中做了有效的嘗試，整理出以下教學(xué)策略。

一、立足文本，發(fā)散學(xué)生思維

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是思維訓(xùn)練的過程。小學(xué)語文課本中很多優(yōu)秀篇目都是發(fā)散學(xué)生思維，進(jìn)行語言文字訓(xùn)練的好素材。例如，部編版三年級下冊《我變成了一棵樹》將人與動物、植物的彼此相遇與認(rèn)同，描繪得有如童年生活中一種真實的存在。在感受文本的有趣之后，教師設(shè)計了一道填空題：“如果我會變。我真希望變成（ ），這樣就（ ），我心里想著，就覺得（ ）。呀！我真的變成了（ ）……”由此引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)得文本表達(dá)方法的基礎(chǔ)上，融入想象，發(fā)散思維。再如，為引導(dǎo)學(xué)生在人教版六年級上冊《伯牙絕弦》一文中體會“伯牙所念，鐘子期必得之”這一句話的含義，教師搭建了這樣的支架：如果伯牙鼓琴，志在___，鐘子期曰“___兮若___”。以眾多意象的發(fā)散，最終理解含義深刻的句子，進(jìn)而體會“知音”的文化內(nèi)涵。

二、借助比較，激發(fā)學(xué)生潛能

每個學(xué)生都有自己發(fā)展的潛在能力。如果激發(fā)得當(dāng)，學(xué)生的潛能就可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的確定性的內(nèi)在需求。

1.做好預(yù)先設(shè)計，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能

學(xué)生的發(fā)展需求與可能，有待于教師在學(xué)習(xí)活動中發(fā)現(xiàn)并激發(fā)。如教學(xué)中，教師巧妙利用教材為學(xué)生創(chuàng)設(shè)討論、比較的機(jī)會，學(xué)生就會在這樣的活動中迸發(fā)出思維的火花。筆者有意識地在自己的語文課堂上培養(yǎng)學(xué)生思維的基本能力，引導(dǎo)學(xué)生將《賣火柴的小女孩》與《凡卡》兩篇課文進(jìn)行比較閱讀，尋找相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，然后從對比中分析、推理出批判現(xiàn)實主義文學(xué)的特點(diǎn)。經(jīng)過比較，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)這兩篇課文有很多相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。見下表：

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在分析這些異同的過程中，學(xué)生經(jīng)過篩選信息、分類整理、推斷討論后總結(jié)出以下幾點(diǎn)：第一，一條主線，牽動全身。《賣火柴的小女孩》一文中每一次小女孩出現(xiàn)的場景都離不開火柴，而《凡卡》一文中不管怎樣敘述城市與鄉(xiāng)下的生活，都以信為線索，串聯(lián)全文。第二，特殊的發(fā)生時間，反襯出人物的凄慘。無論是丹麥的大年夜，還是俄國的圣誕節(jié)，都如同我們中國的春節(jié)一樣，應(yīng)該是舉家團(tuán)圓、歡歡喜喜在一起享受幸福、享受美好生活的日子，而這兩篇課文的主人公的命運(yùn)都是那么凄慘。第三，相同的人生閱歷，確定了故事發(fā)展的基調(diào)。《賣火柴的小女孩》一文是丹麥的作家安徒生以乞討的母親為原型創(chuàng)作的，《凡卡》是俄國的作家契科夫以父親雜貨店里的學(xué)徒工為原型創(chuàng)作的。無論是童話中的人物，還是小說中的主人公，他們都是生活在社會最底層的人們，最后的命運(yùn)都是悲慘的。第四，不同的表達(dá)方式，一樣的催淚效果?！顿u火柴的小女孩》一文采用虛實結(jié)合的手法，通過小女孩一次次美好幻想的破滅揭示出社會的黑暗；《凡卡》一文將城市的生活與“美好”的鄉(xiāng)下生活對比，反襯城市生活的悲慘，同時以甜美的夢結(jié)尾，更加暗示出現(xiàn)實生活的殘酷。第五，難以言盡的結(jié)局，給予人深刻的思考?！顿u火柴的小女孩》一文中的結(jié)尾，小女孩最終在美好的幻想中死去了，她的死亡意味著痛苦的結(jié)束，然而卻給每一位讀者以深刻的思考；而《凡卡》以夢結(jié)尾，在這甜美的夢里，他看到了幸福的情景，但這樣的美好反而襯托出他此時無法得到改變的凄慘現(xiàn)狀。在文本對比中，學(xué)生運(yùn)用自己積累的信息，加以整合篩選提煉，然后分析、推理，自我校準(zhǔn)，實現(xiàn)思維能力的提升，同時批判現(xiàn)實主義文學(xué)的特點(diǎn)也隨之浮出水面。

2.關(guān)注動態(tài)學(xué)情，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能

課堂教學(xué)中教師只有敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉和利用各種生成的可能性，才能促進(jìn)學(xué)生真實地發(fā)展與提升。如人教版六年級下冊第二組的最后一篇略讀課文《各具特色的民居》，教師的教學(xué)定位是引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用閱讀方法，采取基于學(xué)生合作的半獨(dú)立閱讀方法，教師設(shè)計了如下學(xué)習(xí)單：

在這個過程中，學(xué)生將《客家民居》和《傣家竹樓》兩篇文章進(jìn)行比較，探討它們在內(nèi)容與表達(dá)方面的異同。其間有一段特別有意思的討論：初期，第一個小組將第二個方面概括為“性能”，其他小組提出了異議，他們認(rèn)為客家人是從中原遷到南方的，因此客家民居的作用主要體現(xiàn)為防盜，防當(dāng)?shù)厝说呐艛D。于是將這一內(nèi)容概括為“建筑的作用”。第三個小組認(rèn)為概括為“功能”比較妥當(dāng)。這就涉及哪個詞語概括得最為精準(zhǔn)、恰當(dāng)?shù)膯栴}。于是學(xué)生通過查閱現(xiàn)代漢語詞典，明確了“性能”的解釋是器材、物品具有的功能，“作用”的解釋是用途，“功能”的解釋是事物或方法所發(fā)揮的有利的作用。學(xué)生對照解釋再次回看課文，發(fā)現(xiàn)文中主要表述了建造客家民居有利的作用，最終將第二個方面概括為“功能”，實現(xiàn)了對文章內(nèi)容的精準(zhǔn)概括，進(jìn)一步鍛煉了自身分析概括的能力。

三、互文閱讀，激活學(xué)生聚合思維

“互文性”又稱為“文本間性”或“互文本性”，這一概念首先由法國符號學(xué)家、女權(quán)主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學(xué)》一書中提出的。她認(rèn)為，每一個文本都是其他文本的鏡子，每一文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系和文學(xué)符號學(xué)的演變過程。因此，對同一主題、同一作者的文章進(jìn)行互文式閱讀，可以有效激活學(xué)生的聚合思維。

在研究小學(xué)語文名家名篇的教學(xué)過程中，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文性閱讀，將文本的過去、現(xiàn)在、將來構(gòu)建成一個開放的體系，讓學(xué)生走進(jìn)一個個立體的名家世界。在人教版六年級上冊的第五單元是初識魯迅的人物單元，涉及的篇目有《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》，這四篇作品讓我們分別從不同的角度了解魯迅的精神與追求。在執(zhí)教《少年閏土》一課時，很多教師利用魯迅筆下充滿童心童趣的文辭字句來打開學(xué)生們的心扉，讓學(xué)生們親密接觸和品味文本中的文字，然后從心底油然而生一種“久違的相遇相知”或向往之感。但是，如果我們的教學(xué)僅僅停留在這個童趣的層面，學(xué)生就會對魯迅精神及其追求的了解產(chǎn)生偏頗。換句話說，這樣淺層次的理解不利于學(xué)生理解力的提升。僅僅以“閏土教閏土”，這樣就剝離了魯迅精神和文化的教學(xué)，顯然是對魯迅作品文學(xué)價值的浪費(fèi)，忽視了魯迅作品中對人性“誠”和“愛”的深情呼喚。

其實，在《社戲》中，魯迅也以富有詩意的抒情筆調(diào)，表現(xiàn)了農(nóng)村少年聰明伶俐、勤勞能干、純潔無私及真誠善良的性格特征。這不也正是今天我們倡導(dǎo)的社會主義核心價值觀個人層面中“友善”的價值準(zhǔn)則嗎？對于兒童的心靈之美，魯迅是欣賞的，他的筆下寄托著對兒童性格和心理的思考，他的文字中無不閃耀著兒童心靈的純潔與向往自由的光芒。魯迅先生以陽光的筆觸對待他作品中的兒童形象，描寫了單純的兒童心理和性格，歌頌了天真無邪、活潑好動、充滿活力的兒童們。課堂上教師通過互文的方式，借助《社戲》，使學(xué)生進(jìn)一步了解了魯迅筆下少年兒童身上所具有的真誠與友愛。設(shè)計如下：

1.披文入情，品閏土。

（1）整體感知，回顧主要內(nèi)容。

（2）默讀批注，再現(xiàn)閏土印象。

（3）回顧事件，明確文章寫法。

2.互文對比，說兒童。

（1）利用學(xué)習(xí)單，閱讀《社戲》節(jié)選。

（2）小組匯報，總結(jié)文中兒童特點(diǎn)。

（3）歸納整理魯迅筆下少兒形象特點(diǎn)。

文中的“我”雖然不是魯迅本人，但帶著魯迅的影子，使學(xué)生感悟到魯迅在這里是借助“我”，表達(dá)了自己的心聲與夢想。魯迅先生雖然沒有專門創(chuàng)作兒童文學(xué)作品，但在他的小說和散文里，卻塑造了許多鮮明的兒童形象。他筆下的兒童是不是全如少年閏土、阿發(fā)、雙喜等那樣熱情、友愛、真誠呢？如此提問可以再進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。

這種互文閱讀的方式，可以有效地使學(xué)生構(gòu)建起對同一作者、同一主題的文學(xué)作品的價值體系。

四、主題教學(xué)，激活目標(biāo)思維

主題教學(xué)主要是引導(dǎo)學(xué)生在體驗知識形成的過程中培養(yǎng)高階思維能力和科學(xué)的探究態(tài)度，實現(xiàn)多元智能發(fā)展的一個方式。去年我校將“具有特色的民居”作為游學(xué)資源，帶著部分學(xué)生去陜北參觀了窯洞。今年，學(xué)校將繼續(xù)延伸這一主題，將選擇權(quán)交給學(xué)生，要求學(xué)生收集資料，以介紹民居特色的方式，推薦游學(xué)地點(diǎn)。因此，撰寫推薦民居的解說詞成了每個學(xué)生要完成的任務(wù)。結(jié)合學(xué)校實際情況和單元習(xí)作的要求，教師將《各具特色的民居》的教學(xué)定位為研學(xué)活動的先導(dǎo)課。在教學(xué)中，以單元主題為線，以研學(xué)活動為依托，以教材為拓展點(diǎn)，內(nèi)引外聯(lián)，讓略讀課文成為精讀課文教學(xué)的延伸面、單元教學(xué)方法的整合點(diǎn)、單元思想情感的深化處。

同樣是民居，卻形態(tài)迥異，這是不同民居的外在特點(diǎn)。那么，造成形態(tài)迥異的原因到底是什么呢？這歸結(jié)于民居所處的地理環(huán)境、氣候條件以及建筑的功能等綜合因素。這也提示教師：教學(xué)中不能止步于民居的特色，還要探究形成特色的原因。這直接影響到學(xué)生對文章表達(dá)方法的領(lǐng)悟和運(yùn)用。因此，教師將本課的教學(xué)難點(diǎn)定位為：了解文章表達(dá)順序，領(lǐng)悟不同方面之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

在教學(xué)過程中教師引導(dǎo)學(xué)生采用小組合作的形式，以任務(wù)驅(qū)動的方式，使學(xué)生了解領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法，從而學(xué)以致用，并借助文本中的內(nèi)容、語言、表達(dá)形式等豐富自己的語言表達(dá)。該方法有效地將閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)以及學(xué)校的“研學(xué)活動”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)課內(nèi)外銜接，讓“語文的外延等于生活的外延”。

教學(xué)內(nèi)容經(jīng)整合后形成高度結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生可以自由探究與主題相關(guān)的任何學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容變得更為廣泛。學(xué)生以目標(biāo)為思維導(dǎo)向，借助問題探究、任務(wù)驅(qū)動式等學(xué)習(xí)活動參與其中，興趣高漲，學(xué)習(xí)效果明顯。

教無定法，學(xué)貴有法。在教學(xué)中，教師以學(xué)生各項能力的發(fā)展為己任，必將成功搭建起可以幫學(xué)生撬動整個學(xué)習(xí)過程的有效支點(diǎn)。