林素美

福建省漳州市華安縣華豐中心小學(xué)，福建漳州 363800

閱讀作為一項(xiàng)綜合性模塊，在小學(xué)階段的語(yǔ)文課程體系中占據(jù)關(guān)鍵地位。以生本理念為導(dǎo)向，閱讀教學(xué)逐漸由教師對(duì)于知識(shí)的講解轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥?wèn)答環(huán)節(jié)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的形式。這樣的教學(xué)方法在營(yíng)造輕松課堂氛圍的同時(shí)也能提高閱讀教學(xué)的效率。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師在閱讀課堂中，應(yīng)該合理設(shè)計(jì)問(wèn)題，并組織學(xué)生積極參與到閱讀互動(dòng)活動(dòng)當(dāng)中，提升學(xué)生的閱讀水平。

1 小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)現(xiàn)狀

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂中，很多學(xué)生樂(lè)于對(duì)于問(wèn)題進(jìn)行探究，但是卻表現(xiàn)出互動(dòng)意識(shí)較弱。一些學(xué)生在思考問(wèn)題方面存在惰性心理，不想主動(dòng)思考，一味記錄教師強(qiáng)調(diào)的知識(shí)點(diǎn)或者他人的答案，互動(dòng)意識(shí)不強(qiáng)。一些學(xué)生缺乏自制力，難以將注意力集中到教師所提出的問(wèn)題上，會(huì)將很多問(wèn)題積累下來(lái)，影響其語(yǔ)文閱讀水平。另外，教師在實(shí)施閱讀互動(dòng)時(shí)忽略了全體性，將更多關(guān)注點(diǎn)放到優(yōu)等生，與其進(jìn)行互動(dòng)，使得一些學(xué)困生在課堂活動(dòng)中的參與程度較低。這就使得小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂的教學(xué)效率較為低下。

2 基于問(wèn)答的小學(xué)語(yǔ)文閱讀互動(dòng)教學(xué)實(shí)踐策略

2.1 以問(wèn)答形式引導(dǎo)學(xué)生繪制閱讀思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖作為一項(xiàng)思維鍛煉工具已經(jīng)在很多學(xué)科的課堂教學(xué)中得到應(yīng)用，將其切實(shí)應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中能夠清楚呈現(xiàn)學(xué)生對(duì)于閱讀材料的思考與分析過(guò)程。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師可以通過(guò)在課堂上以提出問(wèn)題的形式，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，建立課文的框架，并從段落大意、中心思想等方面展開(kāi)深入分析。這樣的教學(xué)方法能夠鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，并促進(jìn)學(xué)生形成發(fā)散性思維[1]。例如，教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀到《草船借箭》這篇課文時(shí)，可以先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀課文，并將“草船借箭”作為思維導(dǎo)圖的一級(jí)模塊，以故事的發(fā)展順序作為主線，分別以提問(wèn)與回答的方式與學(xué)生共同將思維導(dǎo)圖補(bǔ)充完整，比如，課文的段落大意分別是什么？諸葛亮借箭的過(guò)程是什么？哪個(gè)要素是他能成功借到箭的關(guān)鍵？教師可以將學(xué)生的回答作為思維導(dǎo)圖的模塊填寫到上面，當(dāng)學(xué)生完成閱讀與分析的過(guò)程，也能夠形成完整的思維導(dǎo)圖，在師生問(wèn)答互動(dòng)中強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于課文內(nèi)容的理解深度。

2.2 設(shè)計(jì)針對(duì)性問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生深入分析閱讀材料

由于小學(xué)生的思維能力正處于不斷形成的階段，難以獨(dú)立對(duì)于閱讀材料進(jìn)行深入分析。針對(duì)這樣的教學(xué)情況，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到以設(shè)計(jì)問(wèn)題的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文分析，從而形成自己的見(jiàn)解。值得注意的是，教師在閱讀課堂上為學(xué)生設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該具有難度梯度，使學(xué)生的思考過(guò)程經(jīng)歷由易到難的過(guò)渡，從而對(duì)于閱讀知識(shí)形成扎實(shí)的記憶。長(zhǎng)此以往，在與教師的問(wèn)答互動(dòng)中，能夠使得學(xué)生的閱讀邏輯思維能力得到鍛煉，逐漸提升閱讀水平[2]。例如，教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀到《少年閏土》這篇課文時(shí)，可以開(kāi)展如下問(wèn)答互動(dòng)：教師提問(wèn)“魯迅先生在課文中對(duì)于閏土的人物形象進(jìn)行了怎樣的描寫？”學(xué)生回答“項(xiàng)帶銀圈、紫色圓臉、頭頂氈帽……”教師提問(wèn)“閏土是一個(gè)怎樣的少年？”“作者對(duì)于閏土這個(gè)人物的塑造表達(dá)了怎樣的思想感情？”學(xué)生通過(guò)與教師的問(wèn)答互動(dòng)，能夠逐漸深入分析課文內(nèi)涵以及中心思想。加之，教師設(shè)計(jì)的最后一個(gè)問(wèn)題具有較強(qiáng)的開(kāi)放性，能夠使學(xué)生在思考中得到思維的發(fā)展與提升。以此為基礎(chǔ)，教師還可以為學(xué)生推薦幾篇魯迅先生的其他文學(xué)作品，讓學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，并在課堂上通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)答環(huán)節(jié)的方式檢驗(yàn)學(xué)生的自主閱讀成果。

2.3 通過(guò)問(wèn)答環(huán)節(jié)組織學(xué)生自主合作閱讀

每個(gè)小學(xué)生的思維特點(diǎn)存在差異性，其對(duì)于相同的閱讀材料理解角度也各不相同?；谏纠砟?，小學(xué)語(yǔ)文教師在開(kāi)展閱讀互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，可以通過(guò)問(wèn)答組織學(xué)生進(jìn)行自主合作探究[3]。這樣的教學(xué)活動(dòng)能夠在提升學(xué)生自主閱讀能力的同時(shí)，使學(xué)生在閱讀中形成思維的互相碰撞，從而逐漸提升學(xué)生的閱讀水平。例如，教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀到《魯濱孫漂流記》這篇課文時(shí)，可以先在班級(jí)中將學(xué)生劃分為幾個(gè)小組，并以提問(wèn)的方式為學(xué)生布置合作閱讀的任務(wù)，比如，魯濱孫是一個(gè)什么樣的人物？他的經(jīng)歷給你哪些啟示？你認(rèn)為他回到自己的家鄉(xiāng)后，會(huì)發(fā)生怎樣的故事？學(xué)生可以自由討論，積極表達(dá)自己的答案。每個(gè)小組合作討論完畢后，回答教師的問(wèn)題。教師根據(jù)學(xué)生給出的答案為其進(jìn)行補(bǔ)充與點(diǎn)撥，使學(xué)生能夠正確掌握閱讀知識(shí)。

3 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在小學(xué)階段，有效的閱讀教學(xué)活動(dòng)能夠培養(yǎng)學(xué)生形成對(duì)于語(yǔ)言文字的綜合理解與應(yīng)用能力。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)該勤于反思教學(xué)現(xiàn)狀中存在的不足，并以問(wèn)答形式引導(dǎo)學(xué)生繪制閱讀思維導(dǎo)圖；設(shè)計(jì)針對(duì)性問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生深入分析閱讀材料；通過(guò)問(wèn)答環(huán)節(jié)組織學(xué)生自主合作閱讀。通過(guò)本文對(duì)基于問(wèn)答的小學(xué)語(yǔ)文閱讀互動(dòng)教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)的一系列淺析，希望能為提升小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量提供一些參考。