摘 要：小學語文低年段的閱讀教學對學生的語文學習及語文素養(yǎng)的提高具有極為重要的作用。因此我們更應該注重低年段閱讀策略的指導。本文以小學低年段閱讀策略為研究對象，結合筆者自身實踐教育的經(jīng)歷，初步闡述了低年段主要使用的聯(lián)結、提問、圖像化這三種閱讀策略的意義及實踐，切實提升學生的閱讀能力，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)。

關鍵詞：小學語文;低年段;閱讀策略

一、 閱讀策略的定義

閱讀策略是指為了更有效地進行閱讀，閱讀主體根據(jù)閱讀材料的特點所采取的一些辦法、措施和技巧，使學生在閱讀過程中更具有互動性和思考性，從而提高他們的閱讀理解能力。20世紀70年代，密歇根大學教授大衛(wèi)·皮爾森啟動了一項關于“熟練閱讀者”的研究，旨在研究出使一個孩子成為更加出色的閱讀者的必備條件為“聯(lián)結、提問、圖像化、確定重點、推測、分析和綜合、監(jiān)控理解”，而熟練掌握這幾項能力則具備了一定的閱讀策略。

二、 低年段所需要的閱讀策略

《全日制義務教育語文課程標準》在“低年段的閱讀目標”中明確提出：了解課文中詞句意思的辦法是要通過聯(lián)系上下文和生活實際，借助圖畫即課文中的插圖進行閱讀。在閱讀淺顯易懂的童話、寓言、故事時，樂于對感興趣的人物和事件產(chǎn)生自己的感受和想法，并愿意向他人交流與分享。這給低段的閱讀教學不僅指明了一定方向也給我們一線教師提供了一定的閱讀策略的教學，即低段孩子所需要的閱讀策略主要為聯(lián)結、提問與圖像化。

（一） 聯(lián)結策略

聯(lián)結策略指的是將文本知識與已有的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，促進孩子們的理解，因此聯(lián)結為其他所有的閱讀策略實現(xiàn)創(chuàng)造了路徑，即在閱讀過程中調(diào)取已有的背景知識和個人經(jīng)驗，從而更好地理解文本的意義。

（二） 提問策略

提問策略指的是閱讀者在閱讀時能夠提出基于文本或由文本產(chǎn)生的問題，從而深刻地理解文本的含義。而在提問中對自己元認知的強化，覺知自己的思考、理解、提問或回答，使學生成為更有意義的建構者。

（三） 圖像化策略

圖像化策略指的是在閱讀描述性的語言時，在圖片、圖表、圖示等手段的幫助下將直觀的圖像與感性的文字建立一定的聯(lián)系，簡單來說，就是利用圖像使頭腦里產(chǎn)生一定的畫面感后，再進行閱讀指導，從而加深對于文本的理解，促進閱讀能力的提升。

三、 低年段閱讀策略的作用

（一） 聯(lián)結策略

1. 利用聯(lián)結策略，促進理解

《語文課程標準》提出聯(lián)結上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，比如筆者在教學《小壁虎借尾巴》時，理解關鍵詞“掙”時，讓學生讀一讀“一條蛇咬住了它的尾巴，小壁虎一掙，掙斷尾巴逃走了”。聯(lián)系前后文理解“掙”是在緊急情況下，蛇咬住了尾巴，小壁虎為了保護自己，費了很大力氣才能從蛇口脫身，先讀好這個詞，再讀好這段話。

2. 利用聯(lián)結策略，高效閱讀

當學生在閱讀一篇文章時，已有的知識經(jīng)驗必定會以特定的方式與文章的字面意思融為一體，低年段的孩子因缺乏一定的感性思維，因此教師主動地串聯(lián)、整合文本之間的邏輯聯(lián)系和內(nèi)在串聯(lián)，促發(fā)學生聯(lián)結思維的運轉，促而使學生的閱讀更有價值與高效。

（二） 提問策略

1. 有利于激發(fā)學生的學習興趣，尊重學生的主體地位

低段的孩子注意力不夠集中，因此需要不斷地去激活他們。讓學生面對課文，成為一名小小命題老師，對自我進行提問，充分地調(diào)動學生學習的興趣，產(chǎn)生解決問題的欲望，而解決問題后的成就感也可提高學生對語文學習的積極性。

2. 有利于幫助學生把握重難點

一個好的閱讀者在閱讀前、閱讀中、閱讀后能夠提出基于文本的和由文本生發(fā)的問題，因此提問不是漫無目的，對于文本的相關內(nèi)容進行提問時，有助于學生抓住重難點，更好地理解課文內(nèi)容。

3. 有利于師生互動式教學

教學是雙邊過程，學生在提問中發(fā)表自己的意見展示自己的想法過程，也在提高自己的表達能力，有利于實現(xiàn)師生之間的雙向互動，活躍課堂氣氛。

（三） 圖像化策略

1. 利用圖像，喚醒閱讀期待

低段的學生他們的形象思維比較發(fā)達，在閱讀中他們對圖像更加感興趣，為激發(fā)學生的閱讀興趣，低年級的教材中有非常多的插圖，在教學中利用插圖時學生獲得的形象更加立體，比如在教學《棉花姑娘》時，筆者充分利用書上兩幅插圖，引導學生細細觀察“棉花姑娘”面上神情的不同之處，棉花姑娘為什么會有如此的變化？從而激起學生的閱讀興趣。筆者課例如下：

師：（出示棉花姑娘傷心的圖片）小朋友們，請看看這幅圖，猜猜看，棉花姑娘此時心情是怎樣的？

生：愁眉苦臉，不舒服，痛苦。

師：（出示棉花姑娘開心的圖片）再來看看這幅圖，棉花姑娘此時的心情有什么變化呀？

生：變得更開心，高興。

師：是呀，第一幅圖棉花姑娘很痛苦，很難受。第二幅圖棉花姑娘開心地笑了，棉花姑娘從難受到開心，這到底發(fā)生了什么事呢？讓我們到課文里去找找答案吧。

2. 利用圖像，化繁為簡

《全日制義務教育語文課程標準》低年段閱讀目標也指出：借助讀物中的圖畫閱讀。因此，以圖介入有助于學生快速厘清文本結構，習得概括方法。以部編版二年級上冊《玲玲的畫》教學為例，該課的一個重難點就是：用上“得意、傷心、滿意”等關鍵詞了解課文內(nèi)容，講述故事。因此為了達成此項教學目標，筆者在初讀課文環(huán)節(jié)出示了三幅圖，分別對應了課文的1、4、8自然段，讓孩子根據(jù)課文內(nèi)容給這三幅畫排排序，在圖像的幫助下對課文有初步的感知，使抽象的文字具象化，也為后面概括課文大意做鋪墊。接著，筆者在后續(xù)的講解課文內(nèi)容時，相機補充關鍵詞，最后在總結課文時，再次利用三幅圖以及相關詞語、手指圖片，讓學生根據(jù)圖片及相關詞語概括課文內(nèi)容。

四、 低年段閱讀策略在教學中的實踐

（一） 聯(lián)結策略的運用

1. 聯(lián)結已有的生活經(jīng)驗

走進真實的生活，進行有意義的聯(lián)結。聯(lián)結并不是隨意的，必須以學生已具備的知識經(jīng)驗為基礎，仍以《玲玲的畫》為例，課文中出現(xiàn)了一個難以理解的詞語“端詳”，怎么使孩子真真切切地理解“端詳”呢？一開始，筆者聯(lián)結的是我的生活經(jīng)驗，出示“運動員們端詳著自己的獎牌”在認認真真、仔仔細細地看就是“端詳”，但效果并不好，孩子們?nèi)匀徊荒芾斫狻岸嗽敗?，后來在教研員老師的指導下，這才意識到，筆者起初示范的聯(lián)結沒有意義，因為那不是孩子們的生活和已有經(jīng)驗，后來當筆者拍到班上的一個孩子認認真真地看著自己100分試卷的照片并出示給孩子們看的時候，孩子們才理解，原來“認認真真地看”才是“端詳”。因此聯(lián)結生活經(jīng)驗聯(lián)結的是孩子們自己的經(jīng)驗和知識，示范的聯(lián)結也應當是真正能引起他們共鳴的東西，否則不能提升他們的思考力和理解力。

2. 關注文本與文本之間的聯(lián)結

（1）聯(lián)結課內(nèi)文本。譬如在學習《田家四季歌》時，就可以先出示《四季》這篇課文，教師帶領孩子一起背一背這篇課文，將兩篇內(nèi)容結構有一定相似的課文聯(lián)結起來，以舊知喚新知。

（2）聯(lián)結課外文本。我們教材的知識只是簡單的一個點，要讓學生的知識和閱讀更具有層次性，就需要老師適時適度聯(lián)結，旁征博引，擴展學生的閱讀面，比如在教學《猴子撈月亮》時就可以把引出孫悟空從而引出四大名著等，讓單一的課堂語文教學更有層次，也更有活力。

（二） 提問策略的運用

1. 明晰標準，科學合理提問

低年段的孩子在提問的時候通常會圍繞課文內(nèi)容進行提問，而這些答案大部分可以在課文中找到出處。比如在《一封信》教學中，孩子們的問題多半是信的內(nèi)容是什么？面對這一類思考型問題，作為教師要給予充分的肯定，面對“誰寫的這封信？”這一類速答型問題，則需要給予肯定的同時還需引導學生進行深入的思考。而對于一些無意義的問題，比說：信是什么時候寫的？教師則需要及時反饋評價，使學生明白什么是合理科學的提問。

2. 使用“導學單”加強預習

導學單能夠極大地激活學生的主觀能動性，同時激發(fā)學生的求知欲，敢于向文本提問，如果經(jīng)常訓練，學生對文字的敏感性會越來越強，更能強化自己的思考與理解。

3. 利用思維導圖，擴展深入思考型問題

學生提出的問題并非所有都有現(xiàn)成答案，而往往那些沒有現(xiàn)成答案的提問更能使學生理解文本的內(nèi)核，也更能促進學生的思維多層次、多維度地發(fā)展，而為了訓練學生思維的縱向發(fā)展，可采用思維導圖的形式，培養(yǎng)發(fā)散性思維，提高學生思維的深度，從而在提問上能更深入。

（三） 圖像化策略的運用

1. 細致觀察認真揣摩，發(fā)現(xiàn)圖文特點

文字和圖畫背后總蘊藏著小秘密，需要學生用“心”去讀才能揭曉。以《小蝌蚪找媽媽為例》，課后習題有一道題為：

對于低年段的孩子來說，講故事是一個難點，這時候圖片的出示，讓學生在進一步閱讀和觀察中能較完整地表述出故事的內(nèi)容，這樣能讓表達更加完整。

2. 猜想與創(chuàng)造，開闊視野

圖畫發(fā)散了學生抽象性思維，使之可以一邊看著圖畫一邊打開想象的空間。在教學《日月潭》時，面對課文中描寫日月潭景色的優(yōu)美句子時，可以指導學生在讀圖的基礎上充分發(fā)揮想象，還可以鼓勵學生動筆畫一畫你心中美麗的日月潭。因為低段的孩子他們處于具體運算階段，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式，該時期的思維活動需要具體內(nèi)容的支持，因此利用圖像不僅能使他們更容易創(chuàng)造形象，更能提升他們的想象力。

五、 結語

本文選取了部編版教材中筆者執(zhí)教的幾個案例，初步闡述了聯(lián)結、提問、圖像化閱讀策略的意義及實踐。閱讀策略的使用旨在“教閱讀”“教方法”，將兒童置于課堂的中心，加強了兒童與文本的多維聯(lián)系，也促使教師轉變原有的教學觀念，更是對傳統(tǒng)閱讀教學模式的突破。以上只是我對低年段閱讀策略的一些思考與實踐，我仍將在日后的教育教學工作中持續(xù)探索，努力構建低年段閱讀教學體系，培養(yǎng)有閱讀素養(yǎng)的學生。

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作者簡介：

易昕蓉，江蘇省南京市，南京市火瓦巷小學。